TY  - JOUR
T1  - Self-regulated Learning Skills: Adaptation of Scale
TT  - Özdüzenleyici Öğrenme Becerileri: Ölçek Uyarlama
AU  - Sen, Şenol
AU  - Yılmaz, Ayhan
AU  - Geban, Ömer
PY  - 2018
DA  - December
Y2  - 2018
DO  - 10.21031/epod.439039
JF  - Journal of Measurement and Evaluation in Education and Psychology
JO  - JMEEP
PB  - Association for Measurement and Evaluation in Education and Psychology
WT  - DergiPark
SN  - 1309-6575
SP  - 339
EP  - 355
VL  - 9
IS  - 4
LA  - en
AB  - The aim of this study is to adapt and examine thepsychometric properties of Achievement Goal Scale (AGS) originally constructedby Elliot and McGregor (2001) and theMotivated Strategies for Learning Scale (MSLQ) originally constructedby Pintrich, Smith, Garcia andMcKeachie (1991) in order to measure theself-regulated learning skills of high school students' in a chemistry course. The study group wascomprised of 862 high school students attending a chemistry course in differentpublic schools. Theconstruct validity of the sub-scales includedin the scales were tested by confirmatory factor analysis. Forthe reliability studies, the internal consistency coefficient Cronbach's alpha(α) values as well as McDonald's ω (omega) coefficients were calculated.In addition, item-total correlations were calculated for thereliability of each item in the scales. When the confirmatory factoranalysis results were examined, it was accepted that the fit indices met thegoodness of fit criteria for both the Achievement Goal Scale and MotivatedStrategies for Learning Scale. Factor loadings of the items in both scales were statistically significant. These results showed thatthe Turkish forms of both scales haveenough psychometric properties in terms of validity and reliability for a chemistry course.
KW  - Adaptation of scale
KW  - chemistry
KW  - high school
KW  - self-regulation
N2  - GirişÖz-düzenleme,bireylerin davranışlarını gözlemlemesi ve kendi ölçütleriyle karşılaştırmalaryaparak yargıda bulunması ve gerektiğinde davranışlarını kendi ölçütlerine göreyeniden düzenlemesidir. Öz-düzenleyici bireyler kendi davranışlarınıetkilerler, yönlendirirler ve kontrol ederler (Bandura; aktaran, Senemoğlu,2011). Zimmerman (2000)’a göre öz-düzenleme, bireylerin bireysel hedeflerineulaşmak adına geliştirdikleri, planlı ve döngüsel olarak ortaya çıkandüşünceler, duygular ve davranışlardır. Sosyal bilişsel kurama göreöz-düzenleme, sosyal ortamda gelişir ve zamanla bireyler tarafındaniçselleştirilir. Bu kurama göre öz-düzenlemenin yapısında bilişsel,metabilişsel ve motivasyonel bileşenler bulunmaktadır (Zimmerman; aktaran,Sakız & Yetkin Özdemir, 2014). Bundan dolayı öz-düzenleyici öğrencileröğrenme sürecinde metabilişsel, motivasyonel ve davranışsal olarak etkin birrol alırlar, kendi öğrenme hedeflerini oluştururlar ve bu süreci kontrolederler (Zimmerman, 1989). Bu tanımlara göre, öz-düzenleme zihinsel bir beceriya da akademik bir yetenek olarak tanımlanmayıp, öğrenenin sahip olduğubilişsel yeterliklerini akademik yetenekler şeklinde adapte ettiği ve bunu dakendisi tarafından yönettiği bir süreç olarak özetlenebilir (Zimmerman, 2002).Sosyal bilişsel kurama dayalı öz-düzenleme modellerinin ortaya çıkmasıyla,bağlamın öz-düzenleme süreçlerindeki öneminin göz ardı edilemeyeceği fikriortaya çıkmıştır. Bağlam(kontekst); bir durum, bir fikir veya bir olay için çevreyi oluşturan koşullarşeklinde tanımlanabilir (“Context”, 2018). Bağlamın, bulguların geçerliliğinietkileyebileceği fikrinin ortaya çıkması ile yapılan ölçümler bağlama duyarlıhale getirilmiştir. Böylece farklı öğrenme alanlarına yönelik ölçümlergiderek daha fazla önem kazanmıştır (Pintrich; aktaran, Özbay,2008). Kısacası, durumlar arası genellemeleredayalı ölçümler yerine bağlama duyarlı, özel öğrenme alanlarına ve görevlerineyönelik ölçümler daha fazla önem kazanmıştır. Literatürde yapılan çalışmalararasında sosyal bilişsel kurama dayalı olarak Pintrich vd. (1991) tarafındangeliştirilen “Öğrenmede GüdüselStratejiler Ölçeği” (ÖGSÖ) sıklıkla kullanılmaktadır. Pintrich vd. (1991)ölçekte üniversite öğrencilerine yönelik bir dersi analiz birimi olarakbelirlemişlerdir (Özbay, 2008). ÖGSÖ, motivasyon ve öğrenme stratejilerininkullanımında bağlamın önemli bir etkisinin olduğu, farklı öğrenme alanlarındave görevlerinde farklı stratejilerinin kullanımının gerektiği görüşüne dayalıolarak geliştirilmiştir (Özbay, 2008). ÖGSÖ, öğrencilerin bilişsel düzenlemegöstergeleri olarak beş alt boyut içerir. Bu alt boyutlar; yineleme, açımlama,düzenleme, eleştirel düşünme ve metabilişsel özdüzenleme boyutlarıdır. Pintrich(2000a) tarafından önerilen öz-düzenleyici öğrenme modeli çerçevesinde bazıbiliş kontrol aktiviteleri ve izleme ölçümleri ile Zimmerman (2000) tarafındanönerilen model çerçevesinde bazı performans kontrol aktivitelerinin yer aldığıalt boyutlar vardır. Motivasyonun ve duyuların düzenlenmesi ile ilgili olarakÖGSÖ motivasyonel stratejilerin ölçülmesine yönelik alt boyutlariçermemektedir. Fakat performans ve öğrenme hedefleri olmak üzerebaşarı hedefleri (achievement goals), görev değeri, öğrenme veperformansla ilişkili öz-yeterlik ve sınav kaygısı Zimmermann’ın modelinde yeralan önsezi aşamasında vurgulanan öğrencilerin motivasyonel inançlarının yeraldığı alt boyutlar bulunmaktadır. Davranışın düzenlenmesi ile ilgili olarakise ÖGSÖ’da üç alt boyut mevcuttur. Bunlar; öğrencilerin zor ve ilgi çekmeyengörevlerle karşılaştıklarında kendi çabalarını düzenlemeleri, zaman ve çalışmaortamı yönetimi ve yardım almak için birini belirlemeye yönelik altboyutlardır. Aslında hem Zimmerman hem de Pintrich tarafından geliştirilen vesosyal bilişsel teoriye dayalı olan öz-düzenleyici öğrenme modellerindeperformans kontrolü, zaman yönetimi, yardım arama ve çevresel yapılandırma gibiöz-düzenleyici stratejilerin vurgusu yapılmaktadır. Son olarak ÖGSÖ bağlamındüzenlenmesi ile ilişkili iki alt boyut daha içermektedir. Bu alt boyutlarakran öğrenimi ile zaman ve çalışma ortamı yönetimidir. Bu alt boyutlaröğrencilerin öğrenme kaynağı olarak arkadaşlarını ne kadar iyi kullandıklarınıve çalışma ortamı ile zamanlarını ne kadar iyi yönettiklerini belirlemek içinkullanılır (Yumuşak, Sungur & Çakıroğlu, 2007). Bağlamın,bulguların geçerliliğini etkilemesinden dolayı bağlama duyarlı ölçümlerinyapılması ihtiyacı ortaya çıkmaktadır. Bu sebeple farklı öğrenme alanlarınayönelik ölçümler giderek daha fazla önem kazanmıştır (Pintrich; aktaran, Özbay,2008). Fakat yapılan çalışmalarda lise öğrencilerinin farklı derslerdekiöz-düzenleyici öğrenme becerilerinin belirlenmesi için geçerli ve güvenilirölçeklerin olmadığı belirlenmiştir. Bundan dolayı öğrencilerin kimya dersindekiöz-düzenleyici öğrenme becerilerini geliştirmek için öncelikle değerlendirmedekullanılacak ölçeklere ihtiyaç duyulmaktadır. Ayrıca alanyazında kullanılanÖGSÖ’da yer alan başarı hedeflerinin iki genel başarı hedefleri şeklindesınırlandırılmış olması Öğrenmede Güdüsel Stratejiler Ölçeği ve Hedef YönelimiÖlçeklerinin birlikte kullanımı gerekliliğini ortaya çıkarmıştır. Bundan dolayıbu iki ölçeğin uyarlanarak geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmalıdır. Budoğrultuda, bu çalışmada; lise öğrencilerinin öz-düzenleyici öğrenmebecerilerini belirlemek için ÖGSÖ ve HYÖ kimya dersi için uyarlanmış vepsikometrik özellikleri incelenmiştir. YöntemÇalışmaya 9.,10., 11., ve 12. sınıflara devam etmekte olan toplam 862 lise öğrencisikatılmıştır. Öğrencilerin %35.03’ü kız, %33.06’sı erkek öğrencilerden ve %31.9’uda herhangi bir kodlama yapmamıştır. Öğrencilerin, yaşları 16-20 arasındadeğişmektedir.Veri Toplamaaracı olarak HYÖ ve ÖGSÖ ölçekleri kullanılmıştır. Elliot ve McGregor (2001) tarafından üniversite öğrencileri içingeliştirilmiş olan Hedef Yönelimi Ölçeği (HYÖ) Şenler ve Sungur (2007)tarafından Türkçeye adaptasyonu yapılmıştır. Şenler ve Sungur tarafından ölçekfen dersleri için uyarlanmış olup ilköğretim öğrencilerine uygulanmıştır. 7’lilikert tipi olan ölçek araştırmacılar tarafından 5’li likert şeklinde uyarlanmıştır.Bu çalışmada ise, ölçek orijinal versiyonunda olduğu gibi 7’li likert şeklindeve lise öğrencilerine yönelik kimya dersleri için izin alınarak uyarlanmıştır. ÖGSÖ,Pintrich, Smith, Garcia ve McKeachie (1991) tarafından üniversite öğrencilerininderslerdeki motivasyonları ve bu derslerde kullandıkları öğrenme stratejilerihakkında bilgi elde etmek için geliştirilmiştir. Ölçek, Büyüköztürk, Akgün,Özkahveci ve Demirel (2004) ve Sungur (2004) tarafından Türkçe'ye uyarlanmıştır.7’li Likert tipi bir ölçektir. ÖGSÖ'nın motivasyon ve öğrenme stratejileriolmak üzere iki ana bileşeni bulunmaktadır.Ölçeklerde yeralan alt boyutların yapı geçerliği için doğrulayıcı faktör analizi yapılarakanaliz edilmiştir. Ölçeklere ilişkin güvenirlik değerlerini elde etmek için isebir iç tutarlılık katsayısı olan Cronbach Alfa değerlerinin yanı sıraMcDonalds’ın Omega (ω) katsayısı hesaplanmıştır. Ayrıca ölçeklerde yer alan herbir maddenin güvenirliği için madde toplam korelasyon değerleri incelenmiştir. Sonuç veTartışmaÖğrencilerinsahip oldukları bireysel farklılıklar, öğretme-öğrenme sürecinde dikkatealınması gereken önemli özelliklerdir. Çünkü öğrencilerin tercih ettikleriöğretme-öğrenme yaklaşımları, öğretim uygulamalarına verdikleri tepkiler sahipoldukları bu bireysel özelliklerindeki farklılıklara göre değişmektedir. Bubireysel özellikler, bilişsel, duyuşsal, toplumsal ve fizyolojik kategorileraltında sınıflandırılabilir. Farklı motivasyon düzeylerine sahip olmak, algısaltercihlerdeki farklılıklar, zeka düzeyi ve psikolojik faktörler gibi bireyselfarklılıklar olarak tanımlanabilecek bir çok faktör bireylerin öğretme-öğrenmesüreçlerini etkiler (Kuzgun & Deryakulu, 2004). Bu bireysel farklılıklardanbir tanesi de öğrencilerin öz-düzenleyici öğrenme becerileridir. Dolayısıylaöğrencilerin öğretme-öğrenme ortamlarındaki öz-düzenleyici öğrenme becerilerinibelirlemek için geçerli ve güvenilir ölçeklere ihtiyaç duyulmaktadır. Sosyalbilişsel kurama dayalı öz-düzenleme modellerinin ortaya çıkmasıyla, bağlamınöz-düzenleme süreçlerindeki öneminin göz ardı edilemeyeceği fikrinin ortayaçıkması farklı derslerde kullanılacak olan ölçeklere gereksinim duyulmaktadır.Bu sebeple bu çalışmada lise öğrencilerinin öz-düzenleyici öğrenmebecerilerinin ölçülmesi amacıyla Hedef Yönelimi Ölçeği ile birlikte ÖğrenmedeGüdüsel Stratejiler Ölçeği kimya dersi için uyarlanarak psikometrik özellikleriincelenmiştir. Ölçeklerde yer alan alt boyutların yapı geçerliği içindoğrulayıcı faktör analizi yapılarak analiz edilmiştir. Ölçeklere ilişkingüvenirlik değerlerini elde etmek için ise bir iç tutarlılık katsayısı olanCronbach Alfa değerlerinin yanı sıra McDonalds’ın Omega (ω) katsayısıhesaplanmıştır. Ayrıca ölçeklerde yer alan her bir maddenin güvenirliği içinmadde toplam korelasyon değerleri incelenmiştir. Hedef Yönelimi Ölçeğiiçin yapılan doğrulayıcı faktör analizi sonuçları incelendiğinde; ölçeğe ait uyum değerleri RMSEA= .07; GFI=.94; NFI=.97; AGFI=.91, NNFI=.97; CFI= .98 ve SRMR=.042 şeklindedir. Çalışmada öğrenmeyaklaşma boyutu için tespit edilen Cronbach Alfa (α) değeri .85, öğrenmekaçınma boyutu için .79; performans yaklaşma boyutu için .77 ve performans kaçınmaboyutu için ise bu değer .67 olarak hesaplanmıştır. Ölçeğe ait sonuçlarincelendiğinde özdüzenleyici öğrenme becerilerinin bir bileşeni olan başarıhedeflerinin daha detaylı bir şekilde bu ölçekle ölçülebileceği söylenebilir(Şen, 2015). ÖğrenmedeGüdüsel Stratejiler Ölçeğinin (ÖGSÖ) motivasyon boyutunaait uyum değerleri (fit indices) ise RMSEA= .07; GFI=.89; NFI= .97; AGFI= .87,NNFI= .97; CFI= .97 ve SRMR= .044 şeklindedir. Çalışmada Görev Değeri boyutuiçin hesaplanan Cronbach Alfa (α) değeri .85, Öğrenmeye İlişkin Kontrol İnancı boyutuiçin .73; Öğrenme ve Performansla ilgili Özyeterlik boyutu için .87 ve SınavKaygısı boyutu için ise bu değer .61 olarak hesaplanmıştır. Ölçeğinöğrenme stratejileri boyutu için hesaplanan uyum değerleri; RMSEA= .059; NFI=.94; GFI=.83; NNFI= .95; AGFI=.81, CFI= .95 ve SRMR= .079 şeklindedir.Çalışmada yineleme boyutu için belirlenen Cronbach Alfa (α) değeri .76,düzenleme boyutu için .68, açımlama boyutu için .78, eleştirel düşünme boyutuiçin .76, metabilişsel özdüzenleme boyutu için .84, zaman ve çalışma alanıyönetimi boyutu için .75, çaba yönetimi boyutu için .69, akran öğrenimi boyutuiçin .71, yardım arama boyutu için .59 olarak hesaplanmıştır (Şen,2015).Ölçeklere ait tüm değerler göz önünde bulundurulduğu zaman ölçeklerin geçerlikve güvenirlik açısından psikometrik özellikleri karşıladığına kararverilmiştir. Sonuç olarak geçerlik ilegüvenirliği sağlanmış olan her iki ölçek, eğitimcilerin öz-düzenleyici öğrenmebecerilerini belirleme amacına hizmet edebilecek ölçekler olarak literatüre katkısağlayabilir. Ayrıca eğitimciler ölçeklerde yer alan her bir alt boyutu ayrıayrı olarak da kullanarak sonuçları inceleyebilirler.
CR  - Büyüköztürk, Ş., Akgün, Ö. E., Demirel, F. ve Özkahveci, Ö. (2004). Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği’nin Türkçe formunun geçerlik ve güvenirlik çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 4(2), 207-239.
CR  - Context. (2018). In Oxford Dictionaries, Retrieved January 23, from https://en.oxforddictionaries.com/definition/context.
CR  - Çelik, H. E. ve Yılmaz, V. (2013). Lisrel 9.1 ile Yapısal Eşitlik Modellemesi (Yenilenmiş 2. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık.
CR  - Driscoll, M. P. (2005). The psychology of learning for instruction (Third Edition). Boston, MA: Pearson.
CR  - Elliot, A. J. (1999). Approach and avoidance motivation and achievement goals, epistemological beliefs and need for closure. British Journal of Educational Psychology, 76, 535–551.
CR  - Elliot, A.J., & Church, M.A. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation.  Journal of Personality and Social Psychology, 72, 218-232.
CR  - Elliot, A.J., & McGregor, H.A. (2001). A 2X2 achievement goal framework. Journal of Personality and Social Psychology, 80, 501-519.
CR  - Elliot, A.J., & Reis, H.T. (2003). Attachment and exploration in adulthood.  Journal of Personality and Social Psychology, 85, 317–331.
CR  - Garver, M. S., & Mentzer, J.T. (1999). Logistics research methods: Employing structural equation modeling to test for construct validity. Journal of Business Logistics, 20(1), 33-57.
CR  - Kuzgun, Y. ve Deryakulu, D. (2004). Bireysel farklılıklar ve eğitime yansımaları. Y. Kuzgun (Ed.) ve D. Deryakulu (Ed.), Eğitimde bireysel farklılıklar (s.95–136). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
CR  - McCoach, D. B., & Siegle, D. (2003). Factors that differentiate underachieving gifted students from high achieving gifted students. Gifted Child Quarterly, 47, 144 – 154.
CR  - Nunnally, J. (1978). Psychometric theory. New York: McGraw-Hill.
CR  - O’Rourke, N., Hatcher, L., & Stepanski E. J. (2005). A Step-by-Step Approach to Using SAS for Univariate and Multivariate Statistics (Second Edition). Cary, NC: SAS Institute Inc.
CR  - Özbay, A. (2008). Yabancı dilde bilgilendirici yazma alanında öz düzenleme becerilerinin kullanımı ve başarı arasındaki ilişki. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara, Türkiye.
CR  - Özturan Sağırlı, M., Çiltaş, A., Azapağası, E. ve Zehir, K. (2010). Yükseköğretimin öz-düzenlemeyi öğrenme becerilerine etkisi (Atatürk Üniversitesi örneği). Kastamonu Eğitim Dergisi, 18(2), 587-596.
CR  - Pintrich, P. R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. International Journal of Educational Research, 31(6), 459-470.
CR  - Pintrich, P. R. (2000a). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M., Boekaerts & P. R., Pintrich (Eds.), Handbook of self-regulation (pp.13-39). San Diego, CA: Academic Press.
CR  - Pintrich, P. R. (2000b). Multiple goals, multiple pathways: The role of goal orientation in learning and achievement. Journal of Educational Psychology, 92,544–555.
CR  - Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance.  Journal of Educational Psychology, 82(1), 33-40.
CR  - Pintrich, P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T. & McKeachie, W. J. (1991) A Manual for the Use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ).National Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning. Ann Arbor: Michigan. ED 338 122.
CR  - Pintrich, P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1993). Reliability and Predictive Validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement, 53(3), 801-813.
CR  - Sakız, G. ve Yetkin Özdemir, İ. E. (2014). Özdüzenleme ve özdüzenlemeli öğrenme: Kuramsal bakış. G. Sakız (Ed.), Özdüzenleme (s. 29-47). Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık.
CR  - Sarı, A. ve Akınoğlu, O. (2009). Öz-düzenlemeli öğrenme: Modeller ve uygulamalar. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 29, 139-154.
CR  - Schermelleh-Engel, K., Moosbrugger, H., & Müller, H. (2003). Evaluating the fit of structural equation models: Tests of significance and descriptive goodness-of-fit measures. Methods of Psychological Research-Online, 8 (2), 23-74.
CR  - Senemoğlu, N. (2011). Gelişim, Öğrenme ve Öğretim (20. Baskı).  Ankara: Pegem Akademi.
CR  - Sungur, S. (2004). An implementation of problem based learning in high school biology courses. Unpublished Dissertation, Middle East Technical University, Ankara, Turkey.
CR  - Şen, Ş. (2015).  Investigation of Students' Conceptual Understanding of Electrochemistry and Self-Regulated Learning Skills in Process Oriented Guided Inquiry Learning Environment. Unpublished Dissertation, Hacettepe University, Ankara, Turkey.
CR  - Şenler, B. (2011). Pre-service science teachers‘self-efficacy in relation to personality traits and academic self-regulation. Unpublished Dissertation, Middle East Technical University, Ankara, Türkiye.
CR  - Şenler, B., &  Sungur, S. (2007). Hedef yönelimi anketinin Türkçe ’ye çevrilmesi ve adaptasyonu. 1. Ulusal İlköğretim Kongresi, Ankara.
CR  - Taştan, O. (2009). Effect of cooperative learning based on conceptual change conditions on motivation and understanding of reaction rate. Unpublished Dissertation, Middle East Technical University, Ankara, Türkiye.
CR  - Yalçınkaya, E. (2010). Effect of case based learning on 10th grade students’ understanding of gas concepts, their attitude and motivation. Unpublished Dissertation, Middle East Technical University, Ankara, Türkiye.
CR  - Yumuşak, N., Sungur, S., & Çakıroğlu, J. (2007). Turkish high school students’ biology achievement in relation to academic self-regulation. Educational Research and Evaluation, 13(1), 53 – 69.
CR  - Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of Educational Psychology, 81(3), 329-339.
CR  - Zimmerman, B. J. (2000). Attaining Self-Regulation: A Social Cognitive Perspective. In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Self-Regulation: Theory, Research, and Applications (13-39). San Diego, CA: Academic Press.
CR  - Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into practice, 41(2), 64-70.
CR  - Zinbarg, R. E., Revelle, W., Yovel, I. & Li, W. (2005). Cronbach’s α, Revelle’s, β and McDonalds ω: Their relations with each other and two alternative conceptualizations of reliability. Psychometrika, 70(1), 1-11.
UR  - https://doi.org/10.21031/epod.439039
L1  - https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/599396
ER  -