Bu çalışma, Türkiye’nin (2018) ve Namibya’nın (2024) ilköğretim fen bilimleri öğretim programlarında 8. sınıf “Madde ve Endüstri” ünitesinde yer alan kazanımların ima, vurgu ve ifade yönlerinden karşılaştırılmasını amaçlamaktadır. Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden doküman analizi yöntemi kullanılmış, Türkiye ve Namibya’ya ait resmi fen bilimleri dersi öğretim programları incelenmiştir. Bulgular, her iki ülkede de öğrencilerin yalnızca bilgi edinmelerinin değil aynı zamanda kavramsal anlamalarının geliştirilmesinin ve bilimsel süreç becerilerinin desteklenmesinin hedeflendiğini göstermektedir. İma yönünden öğretim programlarının deney, gözlem ve modelleme yoluyla öğrenmeyi dolaylı biçimde teşvik ettiği görülmektedir. Vurgu açısından periyodik sistem, fiziksel ve kimyasal değişimler ile maddenin sınıflandırılması gibi konuların ön plana çıkarıldığı belirlenmiştir. İfade yönünden ise kazanımların açıklama, sınıflandırma, gözlem yapma ve yorumlama gibi bilişsel süreçleri kapsadığı ve öğrencilerin aktif öğrenme süreçlerine katılımını desteklediği görülmektedir. Türkiye öğretim programında kimya endüstrisi ve çevresel konulara daha fazla vurgu yapılırken, Namibya öğretim programında temel kimya kavramlarının daha sistematik bir şekilde ele alındığı dikkat çekmektedir. Sonuç olarak her iki ülkenin öğretim programlarının bilimsel düşünme, kavramsal öğrenme ve aktif öğrenme süreçlerini ortak hedef olarak benimsediği görülmüştür. Ayrıca araştırmanın güvenirlik katsayısı %78,8 olarak hesaplanmıştır.
This study aims to compare the learning outcomes included in the 8th-grade “Matter and Industry” unit of the primary science curricula of Türkiye (2018) and Namibia (2024) in terms of implication, emphasis, and expression. Within the scope of qualitative research, the document analysis method was used, and the official science curricula of Turkey and Namibia were examined. The findings show that in both countries, students are expected not only to acquire knowledge but also to understand it conceptually and develop their scientific process skills. In terms of implication, the programs indirectly suggest supporting learning through experimentation, observation, and modeling. In terms of emphasis, topics such as the periodic system, physical and chemical changes, and matter classification are highlighted. In terms of expression, the outcomes include cognitive processes such as explanation, classification, observation, and interpretation, and they encourage students’ participation in active learning processes. While the Turkish program emphasizes the chemical industry and environmental issues, the Namibian program systematically addresses basic chemistry concepts. Overall, it can be concluded that the curricula of both countries adopt scientific thinking, conceptual learning, and active learning processes as common goals. This study provides important insights for the development of science curricula and international comparative education research. The reliability of the study was calculated as 78.8%.