Self-regulated Learning Skills: Adaptation of Scale

Yıl 2018, Cilt: 9 Sayı: 4, 339 - 355, 28.12.2018

Şenol Sen Ayhan Yılmaz Ömer Geban

https://doi.org/10.21031/epod.439039

Öz

The aim of this study is to adapt and examine the
psychometric properties of Achievement Goal Scale (AGS) originally constructed
by Elliot and McGregor (2001) and the
Motivated Strategies for Learning Scale (MSLQ) originally constructed
by Pintrich, Smith, Garcia and
McKeachie (1991) in order to measure the
self-regulated learning skills of high school students' in a chemistry course. The study group was
comprised of 862 high school students attending a chemistry course in different
public schools. The
construct validity of the sub-scales included
in the scales were tested by confirmatory factor analysis. For
the reliability studies, the internal consistency coefficient Cronbach's alpha
(α) values as well as McDonald's ω (omega) coefficients were calculated.
In addition, item-total correlations were calculated for the
reliability of each item in the scales. When the confirmatory factor
analysis results were examined, it was accepted that the fit indices met the
goodness of fit criteria for both the Achievement Goal Scale and Motivated
Strategies for Learning Scale. Factor loadings of the items in both scales were statistically significant. These results showed that
the Turkish forms of both scales have
enough psychometric properties in terms of validity and reliability for a chemistry course.    

Anahtar Kelimeler

Adaptation of scale, chemistry, high school, self-regulation

Özdüzenleyici Öğrenme Becerileri: Ölçek Uyarlama

Öz

Giriş

Öz-düzenleme,
bireylerin davranışlarını gözlemlemesi ve kendi ölçütleriyle karşılaştırmalar
yaparak yargıda bulunması ve gerektiğinde davranışlarını kendi ölçütlerine göre
yeniden düzenlemesidir. Öz-düzenleyici bireyler kendi davranışlarını
etkilerler, yönlendirirler ve kontrol ederler (Bandura; aktaran, Senemoğlu,
2011). Zimmerman (2000)’a göre öz-düzenleme, bireylerin bireysel hedeflerine
ulaşmak adına geliştirdikleri, planlı ve döngüsel olarak ortaya çıkan
düşünceler, duygular ve davranışlardır. Sosyal bilişsel kurama göre
öz-düzenleme, sosyal ortamda gelişir ve zamanla bireyler tarafından
içselleştirilir. Bu kurama göre öz-düzenlemenin yapısında bilişsel,
metabilişsel ve motivasyonel bileşenler bulunmaktadır (Zimmerman; aktaran,
Sakız & Yetkin Özdemir, 2014). Bundan dolayı öz-düzenleyici öğrenciler
öğrenme sürecinde metabilişsel, motivasyonel ve davranışsal olarak etkin bir
rol alırlar, kendi öğrenme hedeflerini oluştururlar ve bu süreci kontrol
ederler (Zimmerman, 1989). Bu tanımlara göre, öz-düzenleme zihinsel bir beceri
ya da akademik bir yetenek olarak tanımlanmayıp, öğrenenin sahip olduğu
bilişsel yeterliklerini akademik yetenekler şeklinde adapte ettiği ve bunu da
kendisi tarafından yönettiği bir süreç olarak özetlenebilir (Zimmerman, 2002).

Sosyal bilişsel kurama dayalı öz-düzenleme modellerinin ortaya çıkmasıyla,
bağlamın öz-düzenleme süreçlerindeki öneminin göz ardı edilemeyeceği fikri
ortaya çıkmıştır. Bağlam
(kontekst); bir durum, bir fikir veya bir olay için çevreyi oluşturan koşullar
şeklinde tanımlanabilir (“Context”, 2018). Bağlamın, bulguların geçerliliğini
etkileyebileceği fikrinin ortaya çıkması ile yapılan ölçümler bağlama duyarlı
hale getirilmiştir. Böylece farklı öğrenme alanlarına yönelik ölçümler
giderek daha fazla önem kazanmıştır (Pintrich; aktaran, Özbay,2008). Kısacası, durumlar arası genellemelere
dayalı ölçümler yerine bağlama duyarlı, özel öğrenme alanlarına ve görevlerine
yönelik ölçümler daha fazla önem kazanmıştır. Literatürde yapılan çalışmalar
arasında sosyal bilişsel kurama dayalı olarak Pintrich vd. (1991) tarafından
geliştirilen  “Öğrenmede Güdüsel
Stratejiler Ölçeği” (ÖGSÖ) sıklıkla kullanılmaktadır. Pintrich vd. (1991)
ölçekte üniversite öğrencilerine yönelik bir dersi analiz birimi olarak
belirlemişlerdir (Özbay, 2008). ÖGSÖ, motivasyon ve öğrenme stratejilerinin
kullanımında bağlamın önemli bir etkisinin olduğu, farklı öğrenme alanlarında
ve görevlerinde farklı stratejilerinin kullanımının gerektiği görüşüne dayalı
olarak geliştirilmiştir (Özbay, 2008). ÖGSÖ, öğrencilerin bilişsel düzenleme
göstergeleri olarak beş alt boyut içerir. Bu alt boyutlar; yineleme, açımlama,
düzenleme, eleştirel düşünme ve metabilişsel özdüzenleme boyutlarıdır. Pintrich
(2000a) tarafından önerilen öz-düzenleyici öğrenme modeli çerçevesinde bazı
biliş kontrol aktiviteleri ve izleme ölçümleri ile Zimmerman (2000) tarafından
önerilen model çerçevesinde bazı performans kontrol aktivitelerinin yer aldığı
alt boyutlar vardır. Motivasyonun ve duyuların düzenlenmesi ile ilgili olarak
ÖGSÖ motivasyonel stratejilerin ölçülmesine yönelik alt boyutlar
içermemektedir. Fakat performans ve öğrenme hedefleri olmak üzere
başarı hedefleri (achievement goals), görev değeri, öğrenme ve
performansla ilişkili öz-yeterlik ve sınav kaygısı Zimmermann’ın modelinde yer
alan önsezi aşamasında vurgulanan öğrencilerin motivasyonel inançlarının yer
aldığı alt boyutlar bulunmaktadır. Davranışın düzenlenmesi ile ilgili olarak
ise ÖGSÖ’da üç alt boyut mevcuttur. Bunlar; öğrencilerin zor ve ilgi çekmeyen
görevlerle karşılaştıklarında kendi çabalarını düzenlemeleri, zaman ve çalışma
ortamı yönetimi ve yardım almak için birini belirlemeye yönelik alt
boyutlardır. Aslında hem Zimmerman hem de Pintrich tarafından geliştirilen ve
sosyal bilişsel teoriye dayalı olan öz-düzenleyici öğrenme modellerinde
performans kontrolü, zaman yönetimi, yardım arama ve çevresel yapılandırma gibi
öz-düzenleyici stratejilerin vurgusu yapılmaktadır. Son olarak ÖGSÖ bağlamın
düzenlenmesi ile ilişkili iki alt boyut daha içermektedir. Bu alt boyutlar
akran öğrenimi ile zaman ve çalışma ortamı yönetimidir. Bu alt boyutlar
öğrencilerin öğrenme kaynağı olarak arkadaşlarını ne kadar iyi kullandıklarını
ve çalışma ortamı ile zamanlarını ne kadar iyi yönettiklerini belirlemek için
kullanılır (Yumuşak, Sungur & Çakıroğlu, 2007).

Bağlamın,
bulguların geçerliliğini etkilemesinden dolayı bağlama duyarlı ölçümlerin
yapılması ihtiyacı ortaya çıkmaktadır. Bu sebeple farklı öğrenme alanlarına
yönelik ölçümler giderek daha fazla önem kazanmıştır (Pintrich; aktaran, Özbay,
2008). Fakat yapılan çalışmalarda lise öğrencilerinin farklı derslerdeki
öz-düzenleyici öğrenme becerilerinin belirlenmesi için geçerli ve güvenilir
ölçeklerin olmadığı belirlenmiştir. Bundan dolayı öğrencilerin kimya dersindeki
öz-düzenleyici öğrenme becerilerini geliştirmek için öncelikle değerlendirmede
kullanılacak ölçeklere ihtiyaç duyulmaktadır. Ayrıca alanyazında kullanılan
ÖGSÖ’da yer alan başarı hedeflerinin iki genel başarı hedefleri şeklinde
sınırlandırılmış olması Öğrenmede Güdüsel Stratejiler Ölçeği ve Hedef Yönelimi
Ölçeklerinin birlikte kullanımı gerekliliğini ortaya çıkarmıştır. Bundan dolayı
bu iki ölçeğin uyarlanarak geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmalıdır. Bu
doğrultuda, bu çalışmada; lise öğrencilerinin öz-düzenleyici öğrenme
becerilerini belirlemek için ÖGSÖ ve HYÖ kimya dersi için uyarlanmış ve
psikometrik özellikleri incelenmiştir. 

 

Yöntem

Çalışmaya 9.,
10., 11., ve 12. sınıflara devam etmekte olan toplam 862 lise öğrencisi
katılmıştır. Öğrencilerin %35.03’ü kız, %33.06’sı erkek öğrencilerden ve %31.9’u
da herhangi bir kodlama yapmamıştır. Öğrencilerin, yaşları 16-20 arasında
değişmektedir.

Veri Toplama
aracı olarak HYÖ ve ÖGSÖ ölçekleri kullanılmıştır. Elliot ve McGregor (2001) tarafından üniversite öğrencileri için
geliştirilmiş olan Hedef Yönelimi Ölçeği (HYÖ) Şenler ve Sungur (2007)
tarafından Türkçeye adaptasyonu yapılmıştır. Şenler ve Sungur tarafından ölçek
fen dersleri için uyarlanmış olup ilköğretim öğrencilerine uygulanmıştır. 7’li
likert tipi olan ölçek araştırmacılar tarafından 5’li likert şeklinde uyarlanmıştır.
Bu çalışmada ise, ölçek orijinal versiyonunda olduğu gibi 7’li likert şeklinde
ve lise öğrencilerine yönelik kimya dersleri için izin alınarak uyarlanmıştır. ÖGSÖ,
Pintrich, Smith, Garcia ve McKeachie (1991) tarafından üniversite öğrencilerinin
derslerdeki motivasyonları ve bu derslerde kullandıkları öğrenme stratejileri
hakkında bilgi elde etmek için geliştirilmiştir. Ölçek, Büyüköztürk, Akgün,
Özkahveci ve Demirel (2004) ve Sungur (2004) tarafından Türkçe'ye uyarlanmıştır.
7’li Likert tipi bir ölçektir. ÖGSÖ'nın motivasyon ve öğrenme stratejileri
olmak üzere iki ana bileşeni bulunmaktadır.

Ölçeklerde yer
alan alt boyutların yapı geçerliği için doğrulayıcı faktör analizi yapılarak
analiz edilmiştir. Ölçeklere ilişkin güvenirlik değerlerini elde etmek için ise
bir iç tutarlılık katsayısı olan Cronbach Alfa değerlerinin yanı sıra
McDonalds’ın Omega (ω) katsayısı hesaplanmıştır. Ayrıca ölçeklerde yer alan her
bir maddenin güvenirliği için madde toplam korelasyon değerleri incelenmiştir.

 

Sonuç ve
Tartışma

Öğrencilerin
sahip oldukları bireysel farklılıklar, öğretme-öğrenme sürecinde dikkate
alınması gereken önemli özelliklerdir. Çünkü öğrencilerin tercih ettikleri
öğretme-öğrenme yaklaşımları, öğretim uygulamalarına verdikleri tepkiler sahip
oldukları bu bireysel özelliklerindeki farklılıklara göre değişmektedir. Bu
bireysel özellikler, bilişsel, duyuşsal, toplumsal ve fizyolojik kategoriler
altında sınıflandırılabilir. Farklı motivasyon düzeylerine sahip olmak, algısal
tercihlerdeki farklılıklar, zeka düzeyi ve psikolojik faktörler gibi bireysel
farklılıklar olarak tanımlanabilecek bir çok faktör bireylerin öğretme-öğrenme
süreçlerini etkiler (Kuzgun & Deryakulu, 2004). Bu bireysel farklılıklardan
bir tanesi de öğrencilerin öz-düzenleyici öğrenme becerileridir. Dolayısıyla
öğrencilerin öğretme-öğrenme ortamlarındaki öz-düzenleyici öğrenme becerilerini
belirlemek için geçerli ve güvenilir ölçeklere ihtiyaç duyulmaktadır. Sosyal
bilişsel kurama dayalı öz-düzenleme modellerinin ortaya çıkmasıyla, bağlamın
öz-düzenleme süreçlerindeki öneminin göz ardı edilemeyeceği fikrinin ortaya
çıkması farklı derslerde kullanılacak olan ölçeklere gereksinim duyulmaktadır.
Bu sebeple bu çalışmada lise öğrencilerinin öz-düzenleyici öğrenme
becerilerinin ölçülmesi amacıyla Hedef Yönelimi Ölçeği ile birlikte Öğrenmede
Güdüsel Stratejiler Ölçeği kimya dersi için uyarlanarak psikometrik özellikleri
incelenmiştir. Ölçeklerde yer alan alt boyutların yapı geçerliği için
doğrulayıcı faktör analizi yapılarak analiz edilmiştir. Ölçeklere ilişkin
güvenirlik değerlerini elde etmek için ise bir iç tutarlılık katsayısı olan
Cronbach Alfa değerlerinin yanı sıra McDonalds’ın Omega (ω) katsayısı
hesaplanmıştır. Ayrıca ölçeklerde yer alan her bir maddenin güvenirliği için
madde toplam korelasyon değerleri incelenmiştir.

Hedef Yönelimi Ölçeği
için yapılan doğrulayıcı faktör analizi sonuçları incelendiğinde; ölçeğe ait uyum değerleri RMSEA= .07; GFI=.94; NFI=
.97; AGFI=.91, NNFI=.97; CFI= .98 ve SRMR=.042 şeklindedir. Çalışmada öğrenme
yaklaşma boyutu için tespit edilen Cronbach Alfa (α) değeri .85, öğrenme
kaçınma boyutu için .79; performans yaklaşma boyutu için .77 ve performans kaçınma
boyutu için ise bu değer .67 olarak hesaplanmıştır. Ölçeğe ait sonuçlar
incelendiğinde özdüzenleyici öğrenme becerilerinin bir bileşeni olan başarı
hedeflerinin daha detaylı bir şekilde bu ölçekle ölçülebileceği söylenebilir
(Şen, 2015).

Öğrenmede
Güdüsel Stratejiler Ölçeğinin (ÖGSÖ) motivasyon boyutuna
ait uyum değerleri (fit indices) ise RMSEA= .07; GFI=.89; NFI= .97; AGFI= .87,
NNFI= .97; CFI= .97 ve SRMR= .044 şeklindedir. Çalışmada Görev Değeri boyutu
için hesaplanan Cronbach Alfa (α) değeri .85, Öğrenmeye İlişkin Kontrol İnancı boyutu
için .73; Öğrenme ve Performansla ilgili Özyeterlik boyutu için .87 ve Sınav
Kaygısı boyutu için ise bu değer .61 olarak hesaplanmıştır. Ölçeğin
öğrenme stratejileri boyutu için hesaplanan uyum değerleri; RMSEA= .059; NFI=
.94; GFI=.83; NNFI= .95; AGFI=.81, CFI= .95 ve SRMR= .079 şeklindedir.
Çalışmada yineleme boyutu için belirlenen Cronbach Alfa (α) değeri .76,
düzenleme boyutu için .68, açımlama boyutu için .78, eleştirel düşünme boyutu
için .76, metabilişsel özdüzenleme boyutu için .84, zaman ve çalışma alanı
yönetimi boyutu için .75, çaba yönetimi boyutu için .69, akran öğrenimi boyutu
için .71, yardım arama boyutu için .59 olarak hesaplanmıştır (Şen,2015).
Ölçeklere ait tüm değerler göz önünde bulundurulduğu zaman ölçeklerin geçerlik
ve güvenirlik açısından psikometrik özellikleri karşıladığına karar
verilmiştir.  Sonuç olarak geçerlik ile
güvenirliği sağlanmış olan her iki ölçek, eğitimcilerin öz-düzenleyici öğrenme
becerilerini belirleme amacına hizmet edebilecek ölçekler olarak literatüre katkı
sağlayabilir. Ayrıca eğitimciler ölçeklerde yer alan her bir alt boyutu ayrı
ayrı olarak da kullanarak sonuçları inceleyebilirler. 

Anahtar Kelimeler

özdüzenleme, lise, ölçek uyarlama, kimya

Kaynakça

• Büyüköztürk, Ş., Akgün, Ö. E., Demirel, F. ve Özkahveci, Ö. (2004). Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği’nin Türkçe formunun geçerlik ve güvenirlik çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 4(2), 207-239.
• Context. (2018). In Oxford Dictionaries, Retrieved January 23, from https://en.oxforddictionaries.com/definition/context.
• Çelik, H. E. ve Yılmaz, V. (2013). Lisrel 9.1 ile Yapısal Eşitlik Modellemesi (Yenilenmiş 2. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık.
• Driscoll, M. P. (2005). The psychology of learning for instruction (Third Edition). Boston, MA: Pearson.
• Elliot, A. J. (1999). Approach and avoidance motivation and achievement goals, epistemological beliefs and need for closure. British Journal of Educational Psychology, 76, 535–551.
• Elliot, A.J., & Church, M.A. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72, 218-232.
• Elliot, A.J., & McGregor, H.A. (2001). A 2X2 achievement goal framework. Journal of Personality and Social Psychology, 80, 501-519.
• Elliot, A.J., & Reis, H.T. (2003). Attachment and exploration in adulthood. Journal of Personality and Social Psychology, 85, 317–331.
• Garver, M. S., & Mentzer, J.T. (1999). Logistics research methods: Employing structural equation modeling to test for construct validity. Journal of Business Logistics, 20(1), 33-57.
• Kuzgun, Y. ve Deryakulu, D. (2004). Bireysel farklılıklar ve eğitime yansımaları. Y. Kuzgun (Ed.) ve D. Deryakulu (Ed.), Eğitimde bireysel farklılıklar (s.95–136). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
• McCoach, D. B., & Siegle, D. (2003). Factors that differentiate underachieving gifted students from high achieving gifted students. Gifted Child Quarterly, 47, 144 – 154.
• Nunnally, J. (1978). Psychometric theory. New York: McGraw-Hill.
• O’Rourke, N., Hatcher, L., & Stepanski E. J. (2005). A Step-by-Step Approach to Using SAS for Univariate and Multivariate Statistics (Second Edition). Cary, NC: SAS Institute Inc.
• Özbay, A. (2008). Yabancı dilde bilgilendirici yazma alanında öz düzenleme becerilerinin kullanımı ve başarı arasındaki ilişki. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara, Türkiye.
• Özturan Sağırlı, M., Çiltaş, A., Azapağası, E. ve Zehir, K. (2010). Yükseköğretimin öz-düzenlemeyi öğrenme becerilerine etkisi (Atatürk Üniversitesi örneği). Kastamonu Eğitim Dergisi, 18(2), 587-596.
• Pintrich, P. R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. International Journal of Educational Research, 31(6), 459-470.
• Pintrich, P. R. (2000a). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M., Boekaerts & P. R., Pintrich (Eds.), Handbook of self-regulation (pp.13-39). San Diego, CA: Academic Press.
• Pintrich, P. R. (2000b). Multiple goals, multiple pathways: The role of goal orientation in learning and achievement. Journal of Educational Psychology, 92,544–555.
• Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33-40.
• Pintrich, P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T. & McKeachie, W. J. (1991) A Manual for the Use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ).National Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning. Ann Arbor: Michigan. ED 338 122.
• Pintrich, P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1993). Reliability and Predictive Validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement, 53(3), 801-813.
• Sakız, G. ve Yetkin Özdemir, İ. E. (2014). Özdüzenleme ve özdüzenlemeli öğrenme: Kuramsal bakış. G. Sakız (Ed.), Özdüzenleme (s. 29-47). Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık.
• Sarı, A. ve Akınoğlu, O. (2009). Öz-düzenlemeli öğrenme: Modeller ve uygulamalar. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 29, 139-154.
• Schermelleh-Engel, K., Moosbrugger, H., & Müller, H. (2003). Evaluating the fit of structural equation models: Tests of significance and descriptive goodness-of-fit measures. Methods of Psychological Research-Online, 8 (2), 23-74.
• Senemoğlu, N. (2011). Gelişim, Öğrenme ve Öğretim (20. Baskı). Ankara: Pegem Akademi.
• Sungur, S. (2004). An implementation of problem based learning in high school biology courses. Unpublished Dissertation, Middle East Technical University, Ankara, Turkey.
• Şen, Ş. (2015). Investigation of Students' Conceptual Understanding of Electrochemistry and Self-Regulated Learning Skills in Process Oriented Guided Inquiry Learning Environment. Unpublished Dissertation, Hacettepe University, Ankara, Turkey.
• Şenler, B. (2011). Pre-service science teachers‘self-efficacy in relation to personality traits and academic self-regulation. Unpublished Dissertation, Middle East Technical University, Ankara, Türkiye.
• Şenler, B., & Sungur, S. (2007). Hedef yönelimi anketinin Türkçe ’ye çevrilmesi ve adaptasyonu. 1. Ulusal İlköğretim Kongresi, Ankara.
• Taştan, O. (2009). Effect of cooperative learning based on conceptual change conditions on motivation and understanding of reaction rate. Unpublished Dissertation, Middle East Technical University, Ankara, Türkiye.
• Yalçınkaya, E. (2010). Effect of case based learning on 10th grade students’ understanding of gas concepts, their attitude and motivation. Unpublished Dissertation, Middle East Technical University, Ankara, Türkiye.
• Yumuşak, N., Sungur, S., & Çakıroğlu, J. (2007). Turkish high school students’ biology achievement in relation to academic self-regulation. Educational Research and Evaluation, 13(1), 53 – 69.
• Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of Educational Psychology, 81(3), 329-339.
• Zimmerman, B. J. (2000). Attaining Self-Regulation: A Social Cognitive Perspective. In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Self-Regulation: Theory, Research, and Applications (13-39). San Diego, CA: Academic Press.
• Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into practice, 41(2), 64-70.
• Zinbarg, R. E., Revelle, W., Yovel, I. & Li, W. (2005). Cronbach’s α, Revelle’s, β and McDonalds ω: Their relations with each other and two alternative conceptualizations of reliability. Psychometrika, 70(1), 1-11.