TY  - JOUR
T1  - The Relationship between Teachers’ Views about  Cultural Values and Critical Pedagogy
TT  - Öğretmenlerin Kültürel Değerler ve Eleştirel Pedagoji İle İlgili Görüşleri Arasındaki İlişki
AU  - Yılmaz, Kursad
AU  - Altınkurt, Yahya
AU  - Ozcıftcı, Elif
PY  - 2016
DA  - December
JF  - Eurasian Journal of Educational Research
PB  - Özer DAŞCAN
WT  - DergiPark
SN  - 1302-597X
SP  - 191
EP  - 210
VL  - 16
IS  - 66
LA  - en
AB  - ProblemStatement: Known as basic elements directing individuals’ lives,cultural values are hidden cultural elements that influence all evaluations andperceptions. Values, in that sense, are elements individuals are aware of andprovide the answer to the “what should I do?” feeling (Schein, 1992). Criticalpedagogy is a project based on defining what education basically is andquestioning traditional education mentality (Yilmaz & Altinkurt, 2011). Thepurpose of critical pedagogy is to transform educational practices and schoolby creating an atmosphere where teachers and students develop common sense throughtheory, practice, and critical analysis and where they can question and discussthe effective relationships between learning and social transformation (Giroux,2007; 2009).Purposeof the Study: This study aims to assess the relationshipbetween teachers’ opinions on cultural values and critical pedagogy.Method: The studyis in a survey model. The sampling of the study consists of 304 teachersworking in Kutahya province centre. Data was collected through Cultural ValuesIndex and The Principles of Critical Pedagogy Scale. Descriptive statistics,t-test, ANOVA and Pearson correlation analyses were used in the analysis of thecollected data.Findings:The findingssuggest that teachers see the society with high power distance, above moderatelevel in terms of avoiding uncertainty and individualism and close to femininevalues. It was also found out that teachers showed a moderate level agreementin critical pedagogy principles and its sub-dimensions. Participants’ totalscores related to critical pedagogy principles and their opinions oneducational system sub-dimension were revealed to differ based on gendervariable. Participants’ opinions on cultural values and critical pedagogyprinciples do not differentiate according to tenure and fields of study. Thereare significant relationships between teachers’ opinions on cultural values andcritical pedagogy principles.Conclusion and Recommendations: This study considers teachers’ scoresrelated to cultural values dimensions, which include Power Distance, UncertaintyAvoidance, Individualism versus Collectivism, and Masculinity versusFemininity. Teachers voted critical pedagogy principles in a medium-level. Theyshowed the highest participation successively in functions of schools,education system and emancipator school levels amongst others. While theparticipants’ perception of the power distance, individualism versuscollectivism, and masculinity versus femininity in the society increase, thepositive views about the education system sub-dimension increase. Furthermore,while the participants’ perception of the power distance, individualism versuscollectivism, uncertainty avoidance, and masculinity versus femininity in thesociety increase, the positive views about the functions of schools decrease.While the participants’ perception of the power distance in the societyincrease, their participation in the views of the emancipator schoolsub-dimension decrease. While the participants’ perception related to theuncertainty avoidance increases the positive views about the Critical Pedagogydecrease.
KW  - Critical pedagogy
KW  - cultural values
KW  - teachers.
N2  - Problem Durumu: Kültürel değerlerbireylerin yaşamlarına yön veren temel unsurlar olarak, bütün değerlendirme vealgıları etkileyen gizli kültürel unsurlardır. Hoftsede (1980) kültüreldeğerleri “Güç Mesafesi, Bireycilik-Toplulukçuluk, Erillik-Dişillik veBelirsizlikten Kaçınma” olmak üzere dört boyutta ele alınmıştır (Hofstede,1980, 1991). Eleştirel pedagoji, en genel anlamıyla, eğitim sorunlarınıtartışan bir eğitim yorumu olarak tanımlanabilir. Eleştirel pedagoji, özdeeğitimin ne olduğu ve geleneksel eğitim anlayışı ile ilgili sorgulamalar veyapılan tanımlar etrafında örülmüş bir projedir (Yılmaz & Altınkurt, 2011).Eleştirel pedagoji geleneksel pedagoji anlayışına karşı çıkmaktadır. Gelenekselpedagoji ile eleştirel pedagoji arasında öğretmen öğrenci iletişimi açısından önemliayrılıklar bulunmaktadır.Araştırmanın Amacı: Bu çalışmanın amacı, eğitim örgütlerinin kültürel değerleri ileöğretmenlerin eleştirel pedagoji ilkelerine ilişkin görüşleri arasında birilişki olup olmadığının belirlenmesidir. Bu genel amaç çerçevesinde araştırmadaaşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: 1) Okulöncesi, İlkokul ve ortaokulöğretmenlerinin kültürel değerler ve eleştirel pedagoji ilkeleri hakkındakigörüşleri nasıldır? 2) Okulöncesi, İlkokul ve ortaokul öğretmenlerinin kültüreldeğerler ve eleştirel pedagoji ilkeleri hakkındaki görüşleri cinsiyet, kıdem vebranşa göre değişmekte midir? 3) Okulöncesi, İlkokul ve ortaokulöğretmenlerinin kültürel değerler ve eleştirel pedagoji ilkeleri hakkındakigörüşleri arasında bir ilişki var mıdır?Araştırmanın Yöntemi: Araştırma, tarama modelinde desenlenmiştir. Araştırmanın evrenini Kütahyail merkezinde görev yapan 1430 öğretmen oluşturmaktadır. Örnekleme gireceköğretmenlerin belirlenmesinde oransız küme örnekleme tekniği kullanılmıştır.Örneklem büyüklüğü, % 95 güven düzeyi için 304 olarak hesaplanmıştır.Araştırmada veri toplama aracı olarak Kültürel Değerler Ölçeği (Hofstede, 1980)ve Eleştirel Pedagoji İlkeleri Ölçeği (Yılmaz, 2009) kullanılmıştır. Verilerinanalizinde betimsel istatistikler, t-testi, ANOVA ve Pearson korelasyonkatsayısı analizleri kullanılmıştır. AraştırmanınBulguları: Katılımcılar, kültürel değer boyutları arasında en yüksekkatılımı sırası ile Güç Mesafesi(AO=3.31, S=0.48); BelirsizliktenKaçınma (AO=2.78, S=0.43); Bireycilik-Toplulukçuluk(AO=2.74, S=0.35) ve Erillik-Dişillik (AO=2.18,S=0.59) boyutlarına göstermiştir. Katılımcıların,eleştirel pedagoji ilkelerine katılım düzeyi orta düzeydedir (AO=2.90, S=0.28). Öğretmenlerin en yüksekkatılım gösterdiği boyutlar sırası ile Okulun İşlevleri (AO=3.02, S=0.35), Eğitim Sistemi (AO=2.92, S=0.48) ve Özgürleştirici Okul (AO=2.57, S=0.44) alt boyutlarıdır. Öğretmenlerin Bireycilik-Toplulukçuluk[t(302)=2.32; p<.05]boyutundaki görüşleri cinsiyete göre değişirken; Güç Mesafesi [t(302)=0.99; p>.05],Erillik-Dişillik [t(302)=0.37; p>.05] ve Belirsizlikten Kaçınma[t(302)=1.88; p>.05] altboyutlarındaki görüşleri cinsiyete göre değişmemektedir. Katılımcıların eleştirel pedagoji ilkeleri toplam puandaki görüşleri [t(302)=2.65;p<.05] ve eğitim sistemi alt boyutundaki görüşleri [t(302)=2.55;p<.05] cinsiyete göre değişirken; okulun işlevleri [t(302)=0.48;p>.05] ve özgürleştirici okul [t(302)=1.36; p>.05] altboyutlarındaki görüşleri değişmemektedir. Öğretmenlerin, Güç Mesafesi [F(2–303)=064; p>.05],Bireycilik-Toplulukçuluk [F(2–303)=0.30;p>.05], Erillik-Dişillik [F(2–303)=1.91; p>.05] veBelirsizlikten Kaçınma [F(2–303)=0.43;p>.05] alt boyutlarındaki görüşleri arasında kıdeme göre farklılık yoktur.Öğretmenlerin eğitim sistemi alt boyutu [F(2–303)=0.81; p>0.05];okulun işlevleri alt boyutu [F(2–303)=0.00; p>.05];özgürleştirici okul alt boyutu [F(2-303)=0.91; p>.05] veeleştirel pedagoji ilkeleri toplam puandaki [F(2–303)=0.26;p>.05] görüşleri arasında kıdeme göre farklılık yoktur. Öğretmenlerin,Bireycilik-Toplulukçuluk [F(2–303)=0.27;p>.05], Erillik-Dişillik [F(2–303)=0.44; p>.05] veBelirsizlikten Kaçınma [F(2–303)=0.43;p>.05] alt boyutlarındaki görüşleri branşa göre değişmemektedir.Katılımcıların, Güç Mesafesi [F(2–303)=3.65;p<.05] alt boyutundaki görüşleri ise branşa göre farklılık göstermemektedir.Öğretmenlerin, eğitim sistemi alt boyutu [F(2–303)=1.88; p>.05];okulun işlevleri alt boyutu [F(2–303)=0.02; p>.05];özgürleştirici okul alt boyutu [F(2-303)=1.98; p>.05] veeleştirel pedagoji ilkeleri toplam puandaki [F(2–303)=1.00;p>.05] görüşleri arasında branşa göre farklılık yoktur. Öğretmenlerin, Güç Mesafesi altboyutundaki görüşleri ile eğitim sistemi alt boyutundaki görüşleri arasında(r=-.14, p<.05) düşük düzeyde ve aynı yönde; okulun işlevleri alt boyutundaki görüşleri arasında (r=-.32, p<.01)orta düzeyde ve ters yönde; özgürleştirici okul alt boyutundaki görüşleri ilearasında ise (r=-.16, p<.01) ters yönde ve düşük düzeyde ilişkiler vardır.Öğretmenlerin, Bireycilik-Toplulukçuluk alt boyutundaki görüşleri ile eğitim sistemi alt boyutundaki görüşleriarasında (r=.16, p<.01) aynı yönde ve düşük düzeyde; okulun işlevleri altboyutu ile arasında ise (r=-.16, p<.01) ters yönde ve düşük düzeyde birilişki vardır. Öğretmenlerin, Belirsizlikten Kaçınma alt boyutundaki görüşleri ile okulunişlevleri alt boyutundaki görüşleri arasında (r=-.33, p<.01) ters yönde veorta düzeyde bir ilişki varken eleştirel pedagoji toplam puan ile arasında(r=-.17, p<.01) ters yönde ve düşük düzeyde bir ilişki vardır.Öğretmenlerin, Erillik-Dişillik alt boyutundaki görüşleri ile eğitimsistemi alt boyutundaki görüşleri arasında (r=.28, p<.01) aynı yönde vedüşük düzeyde; okulun işlevleri alt boyutundaki görüşleri ile arasında ise(r=-.28, p<.01) ters yönde ve düşük düzeyde bir ilişki vardır.Araştırmanın Sonuç ve Önerileri: Öğretmenler genel olarak yüksek güç mesafesinden yanagörüş bildirmiştir. Öğretmenlere göre, Belirsizlikten Kaçınma alt boyutundabelirsizlikten kaçınma orta düzeyin biraz üzerindedir. Öğretmenler,Bireycilik-Toplulukçuluk alt boyutunda az bir farkla bireycilikten yana görüşbildirmiştir. Erillik-Dişillik boyutunda ise, öğretmenler toplumda daha çokdişil değerlerin hâkim olduğunu düşünmektedir. Katılımcılar toplumda yüksek güçmesafesi algısında olduklarında, eğitim sisteminin ürettiği eşitsizliklerevurgu yapan eğitim sistemi alt boyutuna da daha yüksek düzeyde katılımgöstermektedir. Katılımcıların toplumdaki güç mesafesi algısı yükseldikçe,okulun bir özgürleşme ortamı olması gerektiğine vurgu yapan özgürleştirici okulalt boyutundaki görüşlere katılımları azalmaktadır. Ya da ters bir şekilde, güçmesafesi algısı düştükçe okulun özgürleşme alanı olması gerektiğine olan inançartmaktadır. Katılımcıların bireycilik özellikleri arttıkça, eğitim sistemininürettiği eşitsizliklere vurgu yapan eğitim sistemi alt boyutuna ilişkin katılımdüzeyleri artmaktadır. Katılımcıların bireycilik özellikleri arttıkça, okulunsosyal adaleti sağladığına ilişkin inançları azalmaktadır. Tersi durum dageçerlidir. Katılımcıların belirsizlikten kaçınmaya ilişkin algısı yükseldikçe,okulun sosyal adaleti sağlaması gerektiğine, okulun asıl amacının bilgiaktarmak olmadığına, sınıftaki tek otoritenin öğretmen olmadığına vurgu yapanokulun işlevleri alt boyutundaki ve eleştirel pedagoji ilkeleri toplam puandakiolumlu görüşleri azalmaktadır. Tersi durum da geçerlidir. Katılımcıların, erildeğerler ile ilgili görüşleri arttıkça, eğitim sisteminin ürettiğieşitsizliklere vurgu yapan eğitim sistemi alt boyutuna ilişkin katılımdüzeyleri artmakta; okulun sosyal adaleti sağlaması gerektiğine, okulun asılamacının bilgi aktarmak olmadığına, sınıftaki tek otoritenin öğretmenolmadığına vurgu yapan okulun işlevleri alt boyutundaki olumlu görüşleri iseazalmaktadır. Tersi durum da söz konusudur. 
CR  - Apple, M. W. (2004). Neoliberalizm ve egitim politikalari uzerine elestirel yazilar [Critical articles on neoliberalism and education policies]. (Translate: E. Bulut). Istanbul: Kalkedon.
CR  - Apple, M. W. (2006). Egitim ve iktidar [Education and power]. (Translate: E. Bulut). Istanbul: Kalkedon.
CR  - Baker, C. (2006). Zorunlu egitime hayir [No to compulsory education]. (Translate:  A. Sonmezay). Istanbul: Ayrinti.
CR  - Caha, O., Toprak, M., & Dalmis, I. (2002). Turk saginda kulturel degerler: ANAP ile RP orneginde Turk saginin ozel alana iliskin tutumlari. In O. Caha (Eds.), Secmen davranisi ve siyasal partiler [Voting behavior and political parties] (pp. 191-216). Istanbul: Gendas.
CR  - Cho, Y., Mallinckrodt, B., & Yune, S. (2010). Collectivism and individualism as bicultural values:  South Korean undergraduates’ adjustment to college. Asian Journal of Counselling, 17(1-2), 81-104.
CR  - Darwish, A. E., & Huber, G. L. (2003). Individualism vs collectivism in different cultures: A cross-cultural study. Intercultural Education, 14(1), 47-56. doi: 10.1080/1467598032000044647
CR  - Freire, P. (2009). Donusumun riskleri ve hissettirdigi korkular. Elestirel pedagoji soylesileri [Critical pedagogy interviews]. (Translate: E. C. Babaoglu). Istanbul: Kalkedon Yayinlari.
CR  - Freire, P. (2010). Ezilenlerin pedagojisi [Pedagogy of the oppressed]. (Translate: D. Hattatoglu & E. Ozbek): Istanbul: Ayrinti.
CR  - Giroux, H. A. (2004). Cultural studies, public pedagogy, and the responsibility of intellectuals. Communication and Critical/Cultural Studies, 1(1), 59-79. doi: 10.1080/1479142042000180935
CR  - Giroux, H. A. (2007). Elestirel pedagoji ve neoliberalizm [Critical pedagogy and neoliberalism].  (Translate: B. Baysal). Istanbul: Kalkedon.
CR  - Giroux, H. A. (2009). Dil/kulturel incelemeler alaninda elestirel pedagojinin bir rolu var midir? Elestirel pedagoji soylesileri [Critical pedagogy interviews] (Translate: E. C. Babaoglu). Istanbul: Kalkedon.
CR  - Hofstede, G. (1980).  Culture’s consequences: International differences in work-related values. Newbury Park, CA: SAGE.
CR  - Hofstede, G. (1983). National cultures revisited. Cross-Cultural Research, 18(4), 285-305. doi: 10.1177/106939718301800403
CR  - Hofstede, G. (1984). Cultural relativity of the quality of life concept.  Academy of Management Review, 9(3), 389-398. doi: 10.5465/AMR.1984.4279653
CR  - Hofstede, G. (1991). Cultures and organizations: Software of the mind. London: McGraw-Hill.
CR  - Hofstede, G. (2005). National culture - Turkey. Retrieved November 20, 2015, from http://geert-hofstede.com/turkey.html.
CR  - Hofstede, G., & Bond, M. H. (1988). The confucius connection: From cultural roots to economic growth. Organizational Dynamics, 16, 4-21. doi: 10.1016/0090-2616(88)90009-5
CR  - Hoy, W. K., & Miskel, C. G. (2001). Educational administration: Theory, research, and practice. NY: McGraw Hill.
CR  - Illich, I. (2009). Okulsuz toplum [Deschooling society]. (Translate: M. Ozay). Istanbul: Sule.
CR  - Kagitcibasi, C. (2006). Yeni insan ve insanlar [New human and people]. Istanbul: Evrim.
CR  - Markus, H. R., & Kitayama, S. (1991). Culture and the self: implications for cognition, emotion, and motivation. Psychological Review, 98(2), 224-253. doi: 10.1037/0033-295X.98.2.224
CR  - McLaren, P. (2011). Okullarda yasam [Life in schools]. (Translate Editors: M. Y. Eryaman & H. Arslan). Ankara: Ani.
CR  - Morgan, G. (1998). Yonetim ve orgut teorilerinde metafor [Images of organization]. (Translate: G. Bulut). Istanbul: MESS Yayinlari.
CR  - Rokeach, M. (1973). The nature of the human values. New York: The Free Press.
CR  - Sargut, S. (1994). Kulturlerarasi farklilasma ve yonetim [Cross-cultural differentiation and management]. Istanbul: Verso.
CR  - Schein, E. H. (1992). Organizational culture and leadership. San Francisco: Jossey-Bass.
CR  - Schwartz, S. H. (1999). A theory of cultural values and some implications for work. Applied Psychology: An International Review, 48(1), 23-47. doi: 10.1111/j.1464-0597.1999.tb00047.x
CR  - Sisman, M. (2002). Orgutler ve kulturler [Organizations and cultures]. Ankara: Pegem.
CR  - Spring, J. (2010). Ozgur egitim [A primer of libertarian education]. (Translate: A. Ekmekci). Istanbul: Ayrinti.
CR  - Turan, S., Durceylan, B., & Sisman, M. (2005). Universite yoneticilerinin benimsedikleri idari ve kulturel degerler [University administrators’ administrative and cultural values]. Manas University Journal of Social Sciences, 7(13), 181-202.
CR  - Wasti, S. A. (2003). Organizational commitment, turnover intentions and the influence of cultural values. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 76, 303-321. doi: 10.1348/096317903769647193
CR  - Yaman, E. & Irmak, Y. (2010). Yoneticiler ve ogretmenler arasindaki guc mesafesi [Power distance between managers and teachers]. Mustafa Kemal University Journal of Social Sciences Institute, 7(13), 164-172.
CR  - Yilmaz, K. (2009). Elementary school teachers' views about the critical pedagogy. The Asia-Pacific Education Researcher, 18(1), 139-149.
CR  - Yilmaz, K. & Altinkurt, Y. (2011). Prospective teachers’ views about critical pedagogy.  Ahi Evran University Journal of Kirsehir Education Faculty, 12(3), 195-213.
UR  - https://dergipark.org.tr/tr/pub/ejer/article/510887
L1  - https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/622986
ER  -