TY  - JOUR
T1  - Exploring the Relationship between Metavariables and Self-efficacy in Chemistry
TT  - Kimyada Üstkavram ve Üstduyuşun Özyeterlik ile İlişkisinin İncelenmesi
AU  - Kırbulut, Zubeyde Demet
PY  - 2019
DA  - May
JF  - Eurasian Journal of Educational Research
PB  - Özer DAŞCAN
WT  - DergiPark
SN  - 1302-597X
SP  - 37
EP  - 56
VL  - 19
IS  - 81
LA  - en
AB  - Purpose: Self-efficacy plays a crucialrole in achievement; and thus, it is important to determine the factorsaffecting self-efficacy. It has been known that one’s reflections andevaluations of their thoughts, emotions, and behaviors are of paramountimportance in the development of self-efficacy. Therefore, the aim of thisstudy was to investigate the relationship between metavariables andself-efficacy in the context of chemistry.Method: A total of 369 high school students participatedin this study. Meta-Affective Trait Scale, Metaconceptual Awareness and RegulationScale, and High School Chemistry Self-Efficacy Scale were administered to thestudents.  Canonicalcorrelation analysis was employed to examine the relationship betweenmetavariables and self-efficacy.Findings: The results of this study showed that there was a positiverelationship between metavariables and self-efficacy variables except for thevariable of affective awareness. Precisely, students who had high scores on themetavariables were likely to believe in their ability to use cognitive skillsin chemistry and to accomplish chemistry laboratory tasks. Implications for Researchand Practice: A number of implications and recommendations forfuture research are given. Chemistry teachers could use instructionalinnovations to integrate metavariables and self-efficacy into their teaching.Teacher education programs could give importance to meta-level andself-efficacy constructs in educating teachers. Researchers could conductstudies to investigate the relations among metavariables, self-efficacy, andacademic achievement.
KW  - metacognition
KW  - meta-affect
KW  - self-efficacy
KW  - canonical correlation analysis
N2  - Problem Durumu: Fen eğitiminde akademik başarının bilişseldeğişkenlerle olan ilişkisi üzerine birçok çalışma olduğu halde duyuşsaldeğişkenlerle ilişkisini inceleyen çalışmalar azdır. Ancak öğrenmede biliş veduyuş birlikte çok önemli bir rol oynar. Özyeterlik, biliş ve duyuşla ilişkiliönemli bir değişkendir. Özyeterlik, kişilerin belli bir performansaulaşabilmelerini sağlayacak eylemleri örgütleme ve sergileme becerileriyleilgili yargıları olarak tanımlanmaktadır. Özyeterlik alana özgüdür. Örneğin,kimya dersinde yüksek özyeterliğe sahip bir öğrenci, matematik dersinde düşüközyeterliğe sahip olabilir. Özyeterlik, kişinin duygu, düşünce ve davranışlarıile ilgili özyansıtma ve değerlendirmelerde bulunmasını gerektirir. Bu durum,özyeterlikle üstbiliş arasındaki ilişkiyi yansıtır. Üstbiliş karışık bir kavramolup alanyazında birçok tanımı bulunmaktadır. Bu tanımların ortak noktaları,üstbilişin, kişinin bilişsel sisteminin farkında olması, izlemesi ve kontroletmesi olduğu üzerinedir. Aynı şekilde, üstbilişin boyutları üzerinde detartışmalar olmakla birlikte üstbilişsel farkındalık ve üstbilişsel düzenlemeortak boyutlardandır ve bu çalışmada da bu boyutlara odaklanılmıştır.Üstbilişin tanımı ve boyutları hakkında farklı görüşler olmasına rağmen,üstbilişin öğrenme üzerindeki olumlu etkisi, üzerinde hemfikir olunan birdurumdur. Üstbiliş birçok süreç ve beceriyi içeren kapsayıcı bir kavramolduğundan kişinin kendi kavramsal sistemini bilmesi ve kontrol edebilmesibağlamında “üstkavram” terimi kullanılmaktadır. Bu çalışmada da öğrencilerinkimya bağlamındaki kavramlarının farkında olmaları, izlemeleri vedeğerlendirmeleri anlamında “üstkavram” üzerine odaklanılmıştır. Özyeterlikduyguların yönetilmesinde de önemlidir. Genellikle endişe gibi olumsuz duygularözyeterliği azaltırken, coşku gibi olumlu duygular özyeterliği arttırır.Buradan hareketle bu çalışmada üstduyuş kavramı üzerinde durulmuştur. Üstduyuş,duyuş hakkında duyuş, biliş hakkında duyuş ve duyuşun izlenmesi anlamınagelmektedir. Üstduyuşta öne çıkan ve bu çalışmada da kullanılan iki boyut;duyuşun farkındalığı ve duyuşun düzenlenmesidir. Özyeterliği yüksek olankişiler güçlüklere karşı azimlidirler ve bir ödev üzerinde daha fazla çaba sarfederler. Özyeterliğin akademik başarıyı etkileyen önde gelen değişkenlerdenolduğu ortaya konulmuştur. Bu anlamda özyeterliği etkileyen faktörleribelirlemek önemlidir. Özyeterliğin üstbiliş ve duyguyla ilişkisine yönelikçalışmalar vardır ancak üstkavram ve üstduyuş özelinde çalışmalarlakarşılaşılmamıştır. Dolayısıyla, özyeterlik ile üstbiliş ve üstduyuş arasındakiilişkiyi ortaya koyacak çalışmaların bu alanda yol gösterici olacağıdüşünülmektedir.Araştırmanın Amacı: Bu çalışmada özyeterlik ile üstbilişve üstduyuş arasındaki ilişki kimya bağlamında incelenmiştir. Bu anlamdaaşağıdaki araştırma sorusu bu çalışmaya rehberlik etmiştir:Lise öğrencilerinin kimya dersindeki üstkavramsalfarkındalık, üstkavramsal düzenleme, duyuşsal farkındalık ve duyuşsal düzenlemedüzeyleri kimya özyeterlik inançlarını ne derecede yordamaktadır?Araştırmanın Yöntemi: Bu çalışmada keşfedici ilişkisel araştırma desenikullanılmıştır. Çalışmaya 12. sınıfta öğrenim gören 369 Anadolu Lisesiöğrencisi (187 kız, 155 erkek ve 27 yanıt vermeyen öğrenci) katılmıştır.Veriler, Lise Kimya Özyeterlik Ölçeği (LKÖÖ), Üstkavramsal Farkındalık veDüzenleme Ölçeği (ÜFDÖ) ve Üstduyuşsal Özellik Ölçeği (ÜÖÖ) kullanılaraktoplanmıştır. LKÖÖ, öğrencilerin kimya özyeterlik inançlarını, ÜFDÖ,öğrencilerin kimya ile ilgili kavramlarının ne kadar farkında olduklarını, izlediklerinive değerlendirdiklerini ve ÜÖÖ de öğrencilerin kimyadaki duygularıyla ilgiliüstduyuşsal yönelimlerini ölçmek için kullanılmıştır. Bu çalışmada özyeterlikile üstbiliş ve üstduyuş arasındaki ilişki kanonik korelasyon analizi (bağımsızdeğişken seti; üstkavramsal farkındalık, üstkavramsal düzenleme, duyuşsalfarkındalık ve duyuşsal düzenleme ve bağımlı değişken seti; bilişsel becerilerkimya özyeterliği ve kimya laboratuvarı özyeterliği) ile incelenmiştir. Kanonikkorelasyon analizi, en az iki değişken içeren bağımlı ve bağımsız iki değişkenseti arasındaki ilişkiyi inceleyen çok değişkenli bir analizdir. Araştırmanın Bulguları: Kanonik korelasyon analizi sonucundaözyeterlik ile üstbiliş ve üstduyuş arasındaki ilişkiye dair iki kanonikfonksiyon elde edilmiştir. Anlamlı kanonik fonksiyonların belirlenmesinde üçkriter kullanılmıştır. Bunun için kanonik fonksiyonların istatistikianlamlılığı, kanonik korelasyon katsayılarının karesine (Rc2)dayalı pratik anlamlılığı ve bağımlı değişken seti gereksizlik (redundancy)indeksine dayalı pratik anlamlılığı değerlendirilmiştir. İstatistiki anlamlılıkiçin kanonik fonksiyonların Wilks’s Lambda değerleri kullanılmış ve bu değerlerher iki fonksiyonun da istatistiksel olarak anlamlı olduğunu göstermiştir (birincifonksiyon için Wilks’s Lambda .67, F(8, 726) = 20.27, p<.001; ikincifonksiyon için Wilks’s Lambda .95, F(3, 364) = 6.12, p<.001). Kanonikkorelasyon katsayılarının karesine bakıldığında ilk fonksiyon için .30 veikinci fonksiyon için .05 olduğu bulunmuştur. Buna göre ilk fonksiyon bağımlıve bağımsız değişken seti arasındaki varyansın daha çoğunu açıklamıştır.Gereksizlik indeksi kriterine göre, birinci fonksiyon için hesaplanan bağımlıdeğişken seti gereksizlik indeksi .20 iken, ikinci fonksiyona ait değer.02’dir. Yani ikinci fonksiyonla kıyaslandığında, birinci fonksiyonda bağımlıdeğişken setindeki varyansın daha fazlası bağımsız değişkenler tarafındanaçıklanmıştır. Bu kriterlere göre birinci fonksiyonun açıklanması dahaanlamlıdır. Birinci fonksiyon için kanonik yapı katsayıları incelendiğindebağımsız değişkenler içinde üstkavramsal düzenleme (rs = .84) enbüyük katsayıya sahipken, duyuşsal farkındalık (rs = .34) en düşükdeğere sahiptir. Üstkavramsal farkındalık ve duyuşsal düzenleme kanonik yapıkatsayıları ise sırasıyla .74 ve .71 olarak bulunmuştur. Bağımlı değişkenleraçısından ise bilişsel beceri kimya özyeterliği kanonik yapı katsayısı (rs= .99), kimya laboratuvarı özyeterliği (rs = .59) için bulunandeğerden daha büyüktür. Bir değişkenin kanonik fonksiyona anlamlı katkıyapabilmesi için kanonik yapı katsayısının .45’ten büyük olması beklenir. Bunagöre duyuşsal farkındalık hariç tüm değişkenler pozitif ilişkili olarak birincikanonik fonksiyona anlamlı katkıda bulunmuştur. Araştırmanın Sonuçları ve Önerileri: Bu çalışma duyuşsalfarkındalık hariç üstkavramsal farkındalık, üstkavramsal düzenleme ve duyuşsaldüzenleme ile özyeterlik değişkenleri arasında pozitif bir ilişki olduğunugöstermiştir. Yani öğrencilerin kimya dersindeki üstkavramsal farkındalıkları, üstkavramsaldüzenlemeleri ve duyuşsal düzenlemeleri arttıkça kimyadaki bilişsel beceri velaboratuvar özyeterliklerinin de arttığı söylenebilir. Alanyazında yapılançalışmaların özyeterliğin öğrencilerin akademik başarıları üzerinde en etkilideğişkenlerden biri olduğunu gösterdiği düşünüldüğünde, özyeterliği etkileyenfaktörlerin açığa çıkarılmasının önemi daha iyi anlaşılmaktadır. Bu çalışma dakimya özyeterliğini etkileyebilecek üst-düzey (meta-level) değişkenleri işaretetmektedir. Alanyazında, üstkavramsal ve üstduyuşsal değişkenlerin özyeterliküzerindeki etkisi anlamında bir çalışmayla karşılaşılmadığından bu çalışma buanlamda alanyazına yeni bir katkı sağlamaktadır. Çalışmadaki üst-düzeydeğişkenler arasından bağımsız değişken setine en önemli katkıyı üstkavramsalve duyuşsal düzenleme yapmıştır. Ancak duyuşsal farkındalık anlamlı bir katkısağlamamıştır. Üstkavram ve üstduyuş çok boyutlu ve karmaşık kavramlardır.Dolayısıyla farkındalık ve düzenleme boyutlarının özyeterlik üzerindekietkilerinin nasıl gerçekleştiğinin belirlenmesine yönelik nitel ve nicelçalışmalara ihtiyaç vardır. Bağımlı değişken setine bakıldığında ise bilişselbeceri kimya özyeterliği, laboratuvar özyeterliğine göre daha büyük katkısağlamıştır. Bunun muhtemel sebebi öğretmenlerin sınav sistemi ve malzemeyetersizliği gibi nedenler dolayısıyla daha az laboratuvar kullanmalarındanolabilir. Bu çalışmanın sonuçlarına göre kimya öğretmenleri derslerindeözyeterlik için üst-düzey değişkenleri dikkate alabilirler. Bunun için zeki öğretimsistemleri gibi öğretimde yeni yaklaşımları dersleriyle bütünleştirebilirler.Ayrıca öğretmen eğitimi programları da üst-düzey değişkenlerin özyeterliküzerindeki etkisini dikkate alabilirler.
CR  - Azevedo, R., Mudrick, N., Taub, M., & Wortha, F. (2017). Coupling between metacognition and emotions during STEM learning with advanced learning technologies: A critical analysis, implications for future research, and design of learning systems. Teachers College Record, 119(13). Retrieved from http://www.tcrecord.org/Content.asp?ContentId=21922.
CR  - Balbag, M. Z., Leblebicier, K., Karaer, G., Sarikahya, E., & Erkan, O. (2016).Türkiye’de fen eğitimi ve öğretimi sorunları [Science education and teaching problems in Turkey]. Egitim ve Ogretim Arastırmaları Dergisi, 5(3), 12-23.
CR  - Bandura, A. (1989). Human agency in social cognitive theory. American Psychologist, 44(9), 1175-1184. doi: 10.1037/0003-066X.44.9.1175
CR  - Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman.
CR  - Bandura, A., Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Gerbino, M., & Pastorelli, C. (2003). Role of affective self-regulatory efficacy in diverse spheres of psychosocial functioning. Child Development, 74(3), 769-82. doi: 10.1111/1467-8624.00567
CR  - Bartimote-Aufflick, K., Bridgeman, A., Walker, R., Sharma, M., & Smith, L. (2016). The study, evaluation, and improvement of university student self-efficacy. Studies in Higher Education, 41(11), 1918-1942. doi: 10.1080/03075079.2014.999319
CR  - Brown, A. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation, and other more mysterious mechanisms. In F. E. Weinert & R. H. Kluwe (Eds.), Metacognition, motivation, and understanding (pp. 65-116). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
CR  - Browne, M. W., & Cudeck, R. (1993). Alternative ways of assessing model fit. In K. A. Bollen & J. S. Long (Eds.), Testing structural equation models (pp. 136-162). Newbury Park, CA: Sage.
CR  - Capa Aydin, Y., & Uzuntiryaki, E. (2009). Development and psychometric evaluation of the high school chemistry self-efficacy scale. Educational and Psychological Measurement, 69(5), 868-880. doi: 10.1177/0013164409332213
CR  - Caprara, G. V., Di Giunta, L., Eisenberg, N., Gerbino, M., Pastorelli, C., & Tramontano, C. (2008). Assessing regulatory emotional self efficacy in three countries. Psychological Assessment, 20(3), 227-237. doi:10.1037/1040-3590.20.3.227
CR  - Ciompi, L. (1991). Affects as central organising and integrating factors. A new psychological/biological model of the psyche. The British Journal of Psychiatry, 159(1), 97-105. doi: 10.1192/bjp.159.1.97
CR  - Cohen, J. (1992). A power primer. Psychological Bulletin, 112, 155-159. doi:10.1037/0033-2909.112.1.155
CR  - Crippen, K. J., & Earl, B. L. (2007). The impact of web-based worked examples and self-explanation on performance, problem solving, and self-efficacy. Computers & Education, 49(3), 809-821. doi: 10.1016/j.compedu.2005.11.018
CR  - Dalgety, J., & Coll, R. K. (2006). Exploring first-year science students’ chemistry self-efficacy. International Journal of Science and Mathematics Education, 4(1), 97-116. doi: 10.1007/s10763-005-1080-3.
CR  - DeBellis, V. A., & Goldin, G. A. (2006). Affect and meta-affect in mathematical problem solving: A representational perspective. Educational Studies in Mathematic, 63(2), 131-147. doi: 10.1007/s10649-006-9026-4
CR  - Efklides, A. (2008). Metacognition: Defining its facets and levels of functioning in relation to self-regulation and co-regulation. European Psychologist, 13(4), 277-287. doi: 10.1027/1016-9040.13.4.277
CR  - Efklides, A. (2016). Metamemory and affect. In J. Dunlosky & U. Tauber (Eds.), The Oxford handbook of metamemory (pp. 245-267). New York, NY: Oxford University Press.
CR  - Enders, C. K. (2010). Applied missing data analysis. New York: Guilford.
CR  - Ferrell, B., Phillips, M. M., & Barbera, J. (2016). Connecting achievement motivation to performance in general chemistry. Chemistry Education Research and Practice, 17, 1054-1066. doi: 10.1039/c6rp00148c
CR  - Field, A. (2005). Discovering statistics using SPSS (2nd ed.). Thousand Oaks, California: Sage.
CR  - Finney, S. J., & DiStefano, C. (2006). Non-normal and categorical data in structural equation modeling. In G. R. Hancock & R. O. Mueller (Eds.), Structural equation modeling: A second course (pp. 269-314). Greenwich, CT: Information Age.
CR  - Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L. B. Resnick (Eds.), The nature of intelligence (pp. 231-235). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
CR  - Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906-911. doi:10.1037/0003-066X.34.10.906
CR  - Fortus, D., & Vedder-Weiss, D. (2014). Measuring students’ continuing motivation for science learning. Journal of Research in Science Teaching, 51(4), 497-522. doi: 10.1002/tea.21136
CR  - Fraenkel, J., Wallen, N., & Hyun, H. (2012). How to design and evaluate research in education (8th ed.). Columbus: McGraw-Hill Higher Education.
CR  - Gascoine, L., Higgins, S., & Wall, K. (2017). The assessment of metacognition in children aged 4-16 years: A systematic review. Review of Education, 5(1), 3-57. doi: 10.1002/rev3.3077
CR  - Goldin, G. A. (2002). Affect, meta-affect, and mathematical belief structures. In G. C. Leder, E. Pehkonen, & G. Torner (Eds.), Beliefs: A hidden variable in mathematics education? (pp. 59-72). Dordrecht, the Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
CR  - Gottman, J. M., Katz, L. F., & Hooven, C. (1996). Parental meta-emotion philosophy and the emotional life of families: Theoretical models and preliminary data. Journal of Family Psychology, 10(3), 243-268. doi: 10.1037/0893-3200.10.3.243
CR  - Gourgey, A. F. (2001). Metacognition in basic skills instruction. In H. J. Hartman (Eds.), Metacognition in learning and instruction (pp. 17-32). Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
CR  - Hair, J. F., Jr., Anderson, R. E., Tatham, R. L., & Black, W. C. (1998). Multivariate data analysis (5th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
CR  - Hannula, M. (2011). The structure and dynamics of affect in mathematical thinking and learning. In M. Pytlak, T. Rowland, & E. Swoboda (Eds.), Proceedings of the Seventh Congress of the European Society for Research in Mathematics Education (pp. 34). Rzeszów, Poland: University of Rzeszów.
CR  - Honicke, T., & Broadbent, J. (2016). The influence of academic self-efficacy on academic performance: A systematic review. Educational Research Review, 17, 63-84. doi: 10.1016/j.edurev.2015.11.002
CR  - Hwang, M. H., Choi, H. C., Lee, A., Culver, J. D., & Hutchison, B. (2016). The relationship between self-efficacy and academic achievement: A 5-year panel analysis. Asia-Pacific Educational Research, 25(1), 89-98. doi: 10.1007/s40299-015-0236-3
CR  - Kirbulut, Z. D., Uzuntiryaki-Kondakci, E., & Beeth, M. E. (2016). Development of a metaconceptual awareness and regulation scale. International Journal of Science Education, 38(13), 2152-2173. doi:10.1080/09500693.2016.1230791.
CR  - Kline, R. B. (1998). Principles and practice of structural equation modeling. New York: Guilford.
CR  - Linnenbrink, E. A., & Pintrich, P. R. (2003). The role of self-efficacy beliefs in student engagement and learning in the classroom. Reading &Writing Quarterly, 19(2), 119-137. doi: 10.1080/10573560308223
CR  - Nelson, T. O. (1996). Consciousness and metacognition. American Psychologist, 51(2), 102-116. doi: 10.1037/0003-066X.51.2.102
CR  - Nietfeld, J. L., Cao, L., & Osborne, J. W. (2006). The effect of distributed monitoring exercises and feedback on performance, monitoring accuracy, and self-efficacy. Metacognition and Learning, 1, 159-179. doi: 10.1007/s10409-006-9595-6
CR  - Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational Research, 66(4), 543-578. doi: 10.3102/00346543066004543
CR  - Pajares, F., & Urdan, T. (2006). Foreword. In F. Pajares, & T. Urdan (Eds.), Self-efficacy beliefs of adolescents (pp. ix-xii). Greenwich, CT: Information Age Publishing.
CR  - Pekrun, R. (2006). The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educational Psychology Review, 18(4), 315-341. doi: 10.1007/s10648-006-9029-9
CR  - Pekrun, R., & Perry, R. P. (2014). Control-value theory of achievement emotions. In R. Pekrun & L. Linnenbrink-Garcia (Eds.), International handbook of emotions in education (pp. 120-141). New York: Routledge.
CR  - Ramnarain, U., & Ramalia, S. (2018). The relationship between chemistry self-efficacy of South African first year university students and their academic performance. Chemistry Education Research and Practice, 19(1), 60-67. doi: 10.1039/c7rp00110j
CR  - Schraw, G. (2001). Promoting general metacognitive awareness. In H. J. Hartman (Ed.), Metacognition in learning and instruction (pp. 3-16). Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
CR  - Sherry, A., & Henson, R. (2005). Conducting and interpreting canonical correlation analysis in personality research: A userfriendly primer. Journal of Personality Assessment, 84(1), 37-48. doi: 10.1207/s15327752jpa8401_09
CR  - Stevens, J. P. (2009). Applied multivariate statistics for the social sciences (5th ed.). New York, NY: Routledge.
CR  - Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2007). Using multivariate statistics (5th ed.). Boston, NY: Allyn and Bacon.
CR  - Thomas, G. P. (2012). Metacognition in science education: Past, present and future considerations. In B. J. Fraser, K. Tobin, & C. J. McRobbie (Eds.), Second international handbook of science education (pp. 131-144). Dordrecht: Springer.
CR  - Thorley, N. R. (1990). The role of the conceptual change model in the interpretation of classroom interactions. (Unpublished doctoral dissertation). University of Wisconsin-Madison, Wisconsin, USA.
CR  - Uzuntiryaki-Kondakci, E., & Capa-Aydin, Y. (2011). Predicting critical thinking skills of university students through metacognitive self-regulation skills and chemistry self-efficacy. Educational Sciences: Theory and Practice,13(1), 666-670.
CR  - Uzuntiryaki-Kondakci, E., & Kirbulut, Z. D. (2016). The development of meta-affective trait scale. Psychology in the Schools, 53(4), 359-374. doi:10.1002/pits.21910.
CR  - Uzuntiryaki-Kondakci E., & Senay A. (2015). Predicting chemistry achievement through task value, goal orientations, and self-efficacy: A structural model. Croatian Journal of Education, 17(3), 725-753. doi: 10.15516/cje.v17i3.1555
CR  - Van der Stel, M., & Veenman, M. V. J. (2010) Development of metacognitive skillfulness: A longitudinal study, Learning and Individual Differences, 20(3), 220-224. doi:10.1016/j.lindif.2009.11.005
CR  - Villafañe, S. M., Xu, X., & Raker, J. R. (2016). Self-efficacy and academic performance in first-semester organic chemistry: Testing a model of reciprocal causation. Chemistry Education Research and Practice, 17(4), 973-984. doi: 10.1039/c6rp00119j
CR  - Vosniadou, S. (2003). Exploring the relationships between conceptual change and intentional learning. In G. M. Sinatra & P. R. Pintrich (Eds.), Intentional conceptual change (pp. 377-406). Mahwah, NJ: Erlbaum.
CR  - Wolters, C. A., & Pintrich, P. R. (1998). Contextual differences in student motivation and self-regulated learning in mathematics, English, and social studies classrooms. Instructional Science, 26(1-2), 27-47. doi: 10.1023/A:1003035929216
CR  - Yazici, E. K., & Ozmen, H. (2015). Fen ve teknoloji öğretim programında yer alan deney ve etkinliklerin uygulanabilirliğine ilişkin öğretmen görüşleri [The view of teachers about applicability of activities and experiments found in science and technology curriculum]. Amasya Universitesi Egitim Fakultesi Dergisi, 4(1), 92-117.
CR  - Yuruk, N., Beeth, M. E., & Andersen, C. (2009). Analyzing the effect of metaconceptual teaching practices on students’ understanding of force and motion concepts. Research in Science Education, 39(4), 449-475. doi:10.1007/s11165-008-9089-6
UR  - https://dergipark.org.tr/tr/pub/ejer/issue//572915
L1  - https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/728758
ER  -