FARKLILAŞTIRILMIŞ ÖĞRETİME İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ ÖLÇEĞİ (DI-QUEST): TÜRKÇEYE UYARLAMA, GEÇERLİK VE GÜVENİRLİK ÇALIŞMASI

Yıl 2021, Sayı: 87, 183 - 204, 21.09.2021

Gülüzar Şule Tepetaş Cengiz Tacettin Tezcan Özgür Kıvılcan Doğan

Öz

Farklılaştırılmış öğretim, günümüz sınıflarında artan öğrenci çeşitliliğine uygun
öğretim stratejileri arasında ön plana çıkmaktadır Öğretmenlerin farklılaştırılmış öğretim
stratejilerine ilişkin ihtiyaçlarının artması nedeniyle alan yazına yeni bir ölçme
aracının kazandırılmasının önemli olduğu düşünülmektedir. Bu nedenle bu çalışmada
Coubergs, Struyven, Vanthournout, Engels (2017) tarafından geliştirilmiş olan “Differentiated Instruction Quest Instrument”
ölçme aracının dilimize uyarlama, geçerlik ve
güvenirlik çalışmalarının yapılması amaçlanmıştır. Farklılaştırılmış Öğretime İlişkin
Öğretmen Görüşleri Ölçeği (DI-QUEST): Türkçeye uyarlama, geçerlik ve güvenirlik
çalışması dilsel eşdeğerlik ile başlamış, ölçeğe ilişkin ilk çeviriler, kavramsal, dilsel ve
bağlamsal farklılıkların incelenmesi, uzman görüşü, pilot uygulama basamaklarını izleyerek tamamlanmıştır.
Ölçeğin dil uyarlaması yapıldıktan sonra, 31 maddelik form çevrim içi uygulanmak üzere hazırlanmış ve araştırmacıların bağlantılı oldukları öğretmen
gruplarında paylaşılmıştır. Gönüllü olan 603 öğretmen ölçeği yanıtlayarak çalışmaya
katılmıştır. Açımlayıcı Faktör Analizi sonucunda 5 faktörlü ve 25 maddeden oluşan bir
yapı elde edilmiştir. Tüm ölçeğin Cronbach alfa kat sayısı 0.84 olarak hesaplanırken, İlgi,
hazırlık ve öğrenme profili faktörü 0.87, Gelişim Anlayışı faktörü 0.81, Etik Alan faktörü 0.74, Çıktı-Girdi faktörü 0.81 ve Esnek
Gruplama faktörü 0.78 olarak ayrı ayrı hesaplanmıştır. Tüm ölçeğin Cronbach alfa kat sayısı 0.84 olarak hesaplanırken, İHÖ faktörü
0.86, GA faktörü 0.80, EA faktörü 0.75, Ç-G faktörü 0.83 ve EG faktörü 0.73 olarak ayrı
ayrı hesaplanmıştır. İstatistiksel analizler sonucu elde edilen bulgular, uyarlaması
yapılan ölçeğin, Türkiye’deki öğretmenlerin farklılaştırılmış öğretime ilişkin görüşlerinin
ölçülmesinde geçerli ve güvenilir bir ölçek olarak kullanılabileceğini göstermiştir.

Anahtar Kelimeler

Farklılaştırılmış Öğretim, Ölçek Uyarlama, Kapsayıcı Eğitim, Öğrenci Çeşitliliği, Akademik Çeşitlilik.

Kaynakça

• Belfi, B., Goos, M., De Fraine, B. and Van Damme, J. (2012). The effect of class composition by gender and ability on secondary school students’ school well- being and academic self-concept: A literature review. Educational Research Review, 7, 62–74. doi:10.1016/j.edurev.2011.09.002
• Büyüköztürk, Ş. (2002). Faktör analizi: Temel kavramlar ve ölçek geliştirmede kullanımı. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 32(32), 470-483.
• Coster,W.J. andMancini,M.C.(2015).Recommendationsfortranslationandcross-cultural adaptation of instruments for occupational therapy research and practice. Revista de Terapia Ocupacional da Universidade de São Paulo, 26(1), 50–57.
• Coubergs, C., Struyven, K., Vanthournout, G. and Engels, N. (2017). Measuring teachers’ perceptions about differentiated instruction: The DI-Quest instrument and model. Studies in Educational Evaluation, 53, 41-54.
• Çapık, C., Gözüm, S. ve Aksayan, S. (2018). Kültürlerarası ölçek uyarlama aşamaları, dil ve kültür uyarlaması: Güncellenmiş rehber. FNJN Florence Nightingale Journal of Nursing, 26(3), 199-210. https://doi.org/10.26650/FNJN397481
• Demir, S. ve Gürol, M. (2017). Farklılaştırılmış öğretim yöntemlerinin öğrencilerin aka- demik başarı puanlarına, öğrenme yaklaşımlarına ve öğrenmenin kalıcılığına etkisi. Electronic Turkish Studies, 12(14), 121-136.
• Demirkaya, A. S. (2018). Sınıf öğretmenlerinin farklılaştırılmış öğretime yönelik yeterlik ve uygulama düzeylerine ilişkin algıları. Doktora tezi, Ankara: Hacettepe Üniversitesi.
• Dweck, C. S. and Molden, D. C. (2008). Self-theories: The construction of free will. In Baer, J., Kaufman, J. C. And Baumeister, R. F. (Eds), Are we free? Psychology and free will, 44-64. New York: Oxford University Press.
• Flaherty, S. and Hackler, R. (2010). Exploring the effects of differentiated instruction and cooperative learning on the intrinsic motivational behaviors of elementary reading students (Online submission). Retrieved from https://eric.ed.gov/ ?id=ED509195
• Goodnough, K. (2010). Investigating Pre-service Science Teachers’ Developing Professional Knowledge Through the Lens of Differentiated Instruction. Res Sci Educ 40, 239–265. https://doi.org/10.1007/s11165-009-9120-6
• Hall, T. (2002). Differentiated Instruction. Effective Classroom Practices Report. National Center on Accessing the General Curriculum, US Office of Special Education Programs.
• Hall, T., Strangman, N. and Meyer, A. (2009). Differentiated instruction and implications for UDL implementation. Wakefield, MA: National Center on Accessing the General Curriculum. Retrieved from http://aim.cast.org/learn/historyarchive/ backgroundpapers/differentiated_instruction_udl#.UxCwLf3ZWhM
• Hattie, J. (2005). “What is the nature of evidence that makes a difference to learning?”, paper presented at the Australian Council for Educational Research Conference “Using Data to Support Learning”, Melbourne, 7-9 August.
• Jesus, L. M. T. and Valente, A. R. (2016). Cross-cultural adaptation of health assessment instruments. Retrieved from http:// sweet.ua.pt/lmtj/lmtj/JesusValente2016.pdf
• Kline, R. B. (2011). Principles and practice of structural equation modeling. New York: The Guilford Press.
• Kozikoğlu, İ. ve Bekler, Ö. (2018). Öğretmenlerin farklılaştırılmış öğretim yaklaşımına ilişkin uygulama ve yeterlik düzeylerinin belirlenmesi. Sakarya University Journal of Education, 8(4) 60-74. Doi: 10.19126/suje.426467
• Licht, M. H. (1995). Multiple regression and correlation (in Laurence. G. Grimm ve Paul, R. Yarnold) Reading and understanding multivariate statistics. Washington, D.C.: American Psychological Association.
• Marieke van Geel, Trynke Keuning, Jimmy Frèrejean, Diana Dolmans, Jeroen van Merriënboer and Adrie J. Visscher. (2019). Capturing the complexity of differentiated instruction. School Effectiveness and School Improvement, 30(1), 51-67. Doi: 10.1080/09243453.2018.1539013
• Mutlu, N. ve Öztürk, M. (2017). Sosyal Bilgiler ve Tarih derslerinde farklılaştırılmış öğretime yönelik öğretmen algıları ve uygulamaları. Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(2), 379-402. Doi: 10.24315/trkefd.301189
• Mutlu, N, Öztürk, M. ve Aktekin, S. (2019). Farklılaştırılmış öğretim öz-yeterlik ölçeği geliştirilmesi. Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 21(1), 185-202. Doi: 10.26468/trakyasobed.466734
• Orçan, F. (2018). Exploratory and confirmatory factor analysis: Which one to use first. Journal of Measurement and Evaluation in Education and Psychology, 9(4), 414-421.
• Salar, R. ve Turgut, Ü. (2019). Farklılaştırılmış Öğretimin Sınıf İklimine Etkisi: Nitel Bir Çalışma. Cumhuriyet Uluslararası Eğitim Dergisi, 8(4), 1048-1068. Retrieved from https://dergipark.org.tr/en/pub/cije/issue/50809/557684
• Smale-Jacobse,A.E.,Meijer,A.,Helms-Lorenz,M. andMaulana,R.(2019).Differentiated Instruction in Secondary Education:ASystematic Review of Research Evidence. Frontiers in Psychol, 10, 2366. doi: 10.3389/fpsyg.2019.02366
• Sousa, D. and Tomlinson, C. (2011). Differentiation and the brain: How neuroscience supports the learner-friendly classroom. Bloomington: Solution Tree Press.
• Subban, P. (2006). Differentiated instruction: A research basis. International Education Journal, 7, 935–947.
• Suprayogi, M. N., Valcke, M. and Godwin, R. (2017) Teachers and their implementation of differentiated instruction in the classroom. Teaching and Teacher Education, 67, 291–301. doi: 10.1016/j.tate.2017.06.020
• Tabachnick,B. G. and Fidell,L. S.(2001). Principal components and factor analysis. Using multivariate statistics, 4(1), 582-633.
• Taş, F. Ve Sırmacı, N. (2018). Farklılaştırılmış Öğretim tasarımının öğrencilerin bilişüstü becerilerine ve matematik akademik başarılarına etkisi. Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 20(2) , 336-351. DOI: 10.17556/erziefd.312251
• Tomlinson,C.A.(1999). Mapping aRouteToward Differentiated Instruction. Educational Leadership, 57, 12–17.
• Tomlinson, C. A. (2001). How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classrooms. USA: Association for Supervision and Curriculum Development.
• Tomlinson, C. A. (2014). The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners. USA: ASCD Publishing.
• Tomlinson, C. A. and Allan, S. D. (2000). Leadership for differentiating schools and classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development
• Tomlinson, C. A., Brighto, C., Hertberg, H., Moon, T. R., Brimijoin, K., Conover, L. A. and Reynolds, T. (2003). Differentiated instruction in response to student readiness, interest, and learning profile in academically diverse classroom: A review of literature. Journal for the Education of the Gifted, 27, 119–145.
• Umar, Ç. N. ve Reis, Z. A. (2014). Karma öğrenme yöntemi ile farklılaştırılmış öğretim ortamının üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin akademik başarılarına etkisi. İZÜ Sosyal Bilimler Dergisi, 3(5), 1-30.
• Uzunsakal, E. ve Yıldız, D. (2018). Alan araştırmalarında güvenilirlik testlerinin karşılaştırılması ve tarımsal veriler üzerine bir uygulama. Uygulamalı Sosyal Bilimler Dergisi, 2(1), 14-28.
• Walker-Dalhouse, D., Risko, V., Esworthy, C., Grasley, E., Kailser, G., McIlvain, D. and Stephan, M. (2009). Crossing boundaries and initiating conversations about RTI: Understanding and applying differentiated classroom instruction. Reading Teacher, 63(1), 84–87.
• Woolfolk, A. (2016). Educational psychology (13th ed.). Boston, MA: Pearson.
• Yaşlıoğlu, M. M. (2017). Sosyal bilimlerde faktör analizi ve geçerlilik: Keşfedici ve doğrulayıcı faktör analizlerinin kullanılması. İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi Dergisi, 46, 74-85.