Abstract
Anne babaların, öğretmenlerin, okul yöneticilerinin ve her kademede eğitim yöneticilerinin bugün yaptığı çekişmeler, tartışmalar, değişim çalışmaları ve değişime karşı direnmeler; yetişkinlere göre, bunların tamamı çocuklarımız için. Öğrenciler kendileri adına “en iyi”yi ve “en faydalı” olanı düşünemeyeceği için, yapılması gerekenler öğrenciler adına ve “onlar için”; yetişkinler tarafından düşünülmekte ve yine onlar adına yetişkinler tarafından yapılmaya çalışılmaktadır. Bu öğrenciler beş yaşında okul öncesi ya da 22 yaşında üniversite eğitimi alıyor olabilirler. Kaç yaşında oldukları çok da önemli görülmez. Nasıl olsa, yetişkinlerin gözünde tüm öğrenciler “çocuktur”. Yetişkinlerin öğrenciler için istedikleri, arzu ettikleri ve uygun gördükleri; çoğu zaman kendilerinin çocukluk yıllarında ve çocuklarında gerçekleştiremedikleri ya da özlemini duyduklarının bir listesi haline gelir. Üstelik bu listede yer alanlar, bir de yetişkinlerin kalıplaşmış dünyalarında “ideolojik lens”lerle görebildiklerinden ibarettir. Bu lensi Thomas Kuhn'un paradigmasına da benzetebiliriz. İdeolojik lensler renkleri, şekilleri, nelerin görülebilir ya da nelerin görülemez olduğunu belirler. Yetişkinler her öğrenciye kendi lenslerinin aynısından bir çift lens temin etmeye çalışır. Bu lense sahip olmayan öğrenciler, yetişkinlerin gördüklerini göremezler. En azından hangi mesleğin kendileri için daha uygun olduğuna karar veremezler. Bu anlayış yalnızca öğrenci için de geçerli değildir. Yönetenler ve yönetilenler arasındaki tüm ilişkilerde bu bakış açısının genellenmesi hiç de zor olmasa gerek. Taylor bu anlayışın adını yüz yıl önce koymuş: Bilimsel yönetim. Taylor derki; “sizin düşünmeniz israftır, zira bu kurum birilerine düşünmesi için ücret ödemektedir”. Acaba, yetişkinlere göre de öğrencilerin düşünmesi israf mıdır? Bu soruya “evet” yanıtını almak çok zor. Ne bir öğretmen, ne bir anne baba ne de eğitim yöneticisi öğrencilerin düşünmelerinin “israf” olduğunu söyleyecektir. Hatta çoğunluk, yetişkinler olarak bizim öğrencilerin “eleştirel düşünmelerini” ve “yaratıcı düşünmelerini” istediğimizi söyleyecektir. Uygulamalar ise bu söylemden oldukça uzak, yetişkinlerin hegemonyasında bir dünya ortaya çıkarmaktadır. Eğitimde değişim söylemlerinde ve eylemlerinde, öğrenciler değişimin “öznesi” değil “nesnesi” durumundadır. Öğrencilerin değişim sonucunda değişmesi öngörülmektedir. Oysa değişmesi istenilen şey öğrencinin kendisi ya da duyguları, inançları, değerleri ve davranışları olduğuna göre, öğrencinin değişmesi bir sonuç değildir. Öğrencinin değişmesi, reform ya da değişim ile birlikte gerçekleşen bir olgudur. Bu olguyu göz ardı eden, öğrenciyi değişimin nesnesi olarak ele alan bir bakış açısı; değişimi öğrenci ile birlikte düşünemez, planlayamaz ve uygulayamaz. Bütün bunları öğrenci “için” yapar. Daha da önemlisi bu yapılanların, öğrenciler için doğurduğu sonuçlardan da öğrenciyi sorumlu tutar. Bir insan olarak öğrencinin, kendi adına ya da kendisi için yetişkinler tarafından belirlenen içeriğin, yöntemin ve uygulamanın sonuçlarının yegâne sorumlusu olarak görülmesinin; ne insan hakları, ne çocuk hakları ne de temel evrensel hukuk ilkeleri açısından açıklanabilirliği yoktur. Değişimde öğrencinin rolünün ne olacağının yeniden tanımlanması gerekir. Çeşitli kurullarda ya da komisyonlarda birkaç öğrenci temsilcisi bulunması oldukça yüzeysel bir uygulamadan ibarettir. “Öğrenci ile birlikte” karar verme ya da öğrenci ile birlikte planlama ve uygulamanın anlamı kurullarda ya da komisyonlarda birkaç öğrenci temsilcisi bulunması ile sınırlı kalamaz. Ne öğrenileceği, nasıl öğrenileceği ve öğrencinin geleceği ile ilgili kararlar ve uygulamalar niteliği ve sonuçları itibariyle, toplumsal olduğu kadar da bireyseldir. Yetişkinlerin sorumluluğu; toplumsal gereklerin karşılanması yanında, bireylerin ilgi, istek ve ihtiyaçlarını karşılayacak tercihleri ve olanakları da sağlamaktır. “Bireylerin ilgi, istek ve ihtiyaçları” yasal metinlerde yerini bulmakla gerçekleşmez. Uygulamada seçeneklerin oluşturulması ve seçeneklerin tercihinin bilinçli olarak yapılabilmesi gerekir. Seçeneklerin sunulmadığı koşullarda, seçeneğin sorumluluğu öğrencilere yüklenemez. Burada, yetişkinlerin öğrenciler adına kararlar aldığı ve uyguladığı bir dünyadan ya da öğrencilerin kararlar aldığı ve uyguladığı bir dünya ikileminden söz etmek bir çözüm olmayacaktır. Ancak, öğrencilerin kendilerini yaşamları süresince etkileyecek karar ve eylemlerin nesnesi olmak yerine, sürecin etkin bir parçası olarak bu süreçte yer almaları gerekir. Örneğin, ne öğrenileceği ve nasıl öğrenileceğinin niteliğinin ve kapsamının belirlendiği öğretim programlarının hazırlanmasında, öğrencilerin rollerinin “ihtiyaç analizi” anketlerini doldurmaktan ibaret olmaması gerekir. Yetişkinler, çoğunlukla kalıplaşmış bakış açılarının, mantıksal kurguların ve içerik sıralamaların/diziminin öğrenciler için de geçerli olduğunu varsayarak hareket etmektedir. Yetişkinler algılamakta güçlük çektikleri konuların, olayların ve olguların öğrenciler tarafından da algılanmasının güç olacağını düşünmektedir. Yetişkinlerin eğitim-öğretime, ne öğrenileceğine ve nasıl öğrenileceğine bakış açısını Piaget'in gelişim evreleri gibi yada Bloom'un taksonomisi gibi bilgiler belirlemektedir. Bu bilgiler, bu bilgileri üretenlerin verdiği anlamdan da öte, bu bilgiyi kendi kalıplaşmış dünyalarında dar ve kesin kalıplar içinde anlamlandıran yetişkinlerin dünyasında, kesin kurallar ve ilkelere; “objektif anlamlara” dönüşmektedir. Bloom, öğrenme sürecinde kullanılması için, sürecin daha iyi düzenlenebilmesi yönünde çabalarının bir ürünü olarak öğrenme hedeflerinin aşamalı bir sınıflamasını yapmıştır. Bu aşamaları da “kesin” sınırlarla ayırmamıştır. Uygulamada eğitimciler buradan “hedef ve davranış” kalıplarını üreterek, değişmez (!) kurallar ve ilkelere ulaşmıştır. Kurallar ve ilkeler oluşturma ve öğrencilerin dünyasını bu kurallar ve ilkelere göre biçimlendirme arayışı, kullanılan kuramların adı değişse de devam etmektedir. Oysa, öğrencilerin “dünyası” ile bu kesin kurallar ve ilkelerden oluşan yetişkinlerin dünyası birbirinden oldukça uzak gerçeklikleri yansıtmaktadır. Bu durum, eğitimin içeriğinin ve yönteminin belirlenmesinde ve eğitimin örgütlenmesinde öğrencilerin katılımının etkin hale getirilmesini gerektirmektedir. Bir başka örnek, öğrencilerin okullara/programlara yerleştirilmesinde görülmektedir. Öğrencilerin tercihleri yoktur. Anne babanın istekleri ve özlemleri, öğretmenlerin ve yöneticilerin yargıları, politikacıların ve eğitim yöneticilerinin belirlediği kurallar vardır. Rehberlik ve yönlendirme; öğrenciye kendini değerlendirme ve kendi ilgisine, isteğine ve yeteneklerine en uygun tercihi yapma fırsat ve olanağını yaratmak, öğrencinin katılımını sağlamaktır. Öğrenciye “ne olacağını” ve “nasıl biri olacağını” söylemek katılım değildir. Öğrencilerin değişim sürecine katılımının sağlanması; yetişkinlerin deneyiminin ve bilgi birikiminin daha çok olması, öğrencinin katılımının zaman ve maliyeti artırması ve bütün öğrencilerin katılımının sağlanmasının mümkün olamayacağı gibi nedenlerle yetişkinler tarafından pek de gerçekleştirilebilir görülmeyebilir. Ancak, değişecek olan yetişkinlerle birlikte öğrenciler ise, öğrencilerin katılımı etkili bir değişimin kaçınılmaz bir öğesi olacaktır. Ayrıca katılımın yalnızca reformlar ya da değişim çalışmaları kapsamında da düşünülmemesi gerekir. Eğitim-öğretim sürecinde günlük işleyiş içinde yer alan ve öğrencilerin bugününü ve geleceğini biçimlendiren kararlar ve eylemlerde öğrencilerin katılımının sağlanması gerekir. Anne babaların, öğretmenlerin, okul yöneticilerinin ve her düzeyde eğitim yöneticilerinin öğrencilerin katılımının anlamını sorgulaması ve yeniden düşünüp tasarlaması gerekir. Öğrenciler için “en iyi” olanı yapalım, ama onlar adına değil, onlarla birlikte. Öğrencilerin içinde olmadığı bir bugünden, onlar için daha iyi bir yarın oluşturulamaz. Çocuklarımızla birlikte olmayan bir “çocuklarımız için” çocuklarımızdan çok “bizim için” ve o da “bugün için” olmakla sınırlı kalacaktır.
Keywords
Abstract
Anne babaların, öğretmenlerin, okul yöneticilerinin ve her kademede eğitim yöneticilerinin bugün yaptığı çekişmeler, tartışmalar, değişim çalışmaları ve değişime karşı direnmeler; yetişkinlere göre, bunların tamamı çocuklarımız için. Öğrenciler kendileri adına “en iyi”yi ve “en faydalı” olanı düşünemeyeceği için, yapılması gerekenler öğrenciler adına ve “onlar için”; yetişkinler tarafından düşünülmekte ve yine onlar adına yetişkinler tarafından yapılmaya çalışılmaktadır. Bu öğrenciler beş yaşında okul öncesi ya da 22 yaşında üniversite eğitimi alıyor olabilirler. Kaç yaşında oldukları çok da önemli görülmez. Nasıl olsa, yetişkinlerin gözünde tüm öğrenciler “çocuktur”. Yetişkinlerin öğrenciler için istedikleri, arzu ettikleri ve uygun gördükleri; çoğu zaman kendilerinin çocukluk yıllarında ve çocuklarında gerçekleştiremedikleri ya da özlemini duyduklarının bir listesi haline gelir. Üstelik bu listede yer alanlar, bir de yetişkinlerin kalıplaşmış dünyalarında “ideolojik lens”lerle görebildiklerinden ibarettir. Bu lensi Thomas Kuhn'un paradigmasına da benzetebiliriz. İdeolojik lensler renkleri, şekilleri, nelerin görülebilir ya da nelerin görülemez olduğunu belirler. Yetişkinler her öğrenciye kendi lenslerinin aynısından bir çift lens temin etmeye çalışır. Bu lense sahip olmayan öğrenciler, yetişkinlerin gördüklerini göremezler. En azından hangi mesleğin kendileri için daha uygun olduğuna karar veremezler. Bu anlayış yalnızca öğrenci için de geçerli değildir. Yönetenler ve yönetilenler arasındaki tüm ilişkilerde bu bakış açısının genellenmesi hiç de zor olmasa gerek. Taylor bu anlayışın adını yüz yıl önce koymuş: Bilimsel yönetim. Taylor derki; “sizin düşünmeniz israftır, zira bu kurum birilerine düşünmesi için ücret ödemektedir”. Acaba, yetişkinlere göre de öğrencilerin düşünmesi israf mıdır? Bu soruya “evet” yanıtını almak çok zor. Ne bir öğretmen, ne bir anne baba ne de eğitim yöneticisi öğrencilerin düşünmelerinin “israf” olduğunu söyleyecektir. Hatta çoğunluk, yetişkinler olarak bizim öğrencilerin “eleştirel düşünmelerini” ve “yaratıcı düşünmelerini” istediğimizi söyleyecektir. Uygulamalar ise bu söylemden oldukça uzak, yetişkinlerin hegemonyasında bir dünya ortaya çıkarmaktadır. Eğitimde değişim söylemlerinde ve eylemlerinde, öğrenciler değişimin “öznesi” değil “nesnesi” durumundadır. Öğrencilerin değişim sonucunda değişmesi öngörülmektedir. Oysa değişmesi istenilen şey öğrencinin kendisi ya da duyguları, inançları, değerleri ve davranışları olduğuna göre, öğrencinin değişmesi bir sonuç değildir. Öğrencinin değişmesi, reform ya da değişim ile birlikte gerçekleşen bir olgudur. Bu olguyu göz ardı eden, öğrenciyi değişimin nesnesi olarak ele alan bir bakış açısı; değişimi öğrenci ile birlikte düşünemez, planlayamaz ve uygulayamaz. Bütün bunları öğrenci “için” yapar. Daha da önemlisi bu yapılanların, öğrenciler için doğurduğu sonuçlardan da öğrenciyi sorumlu tutar. Bir insan olarak öğrencinin, kendi adına ya da kendisi için yetişkinler tarafından belirlenen içeriğin, yöntemin ve uygulamanın sonuçlarının yegâne sorumlusu olarak görülmesinin; ne insan hakları, ne çocuk hakları ne de temel evrensel hukuk ilkeleri açısından açıklanabilirliği yoktur. Değişimde öğrencinin rolünün ne olacağının yeniden tanımlanması gerekir. Çeşitli kurullarda ya da komisyonlarda birkaç öğrenci temsilcisi bulunması oldukça yüzeysel bir uygulamadan ibarettir. “Öğrenci ile birlikte” karar verme ya da öğrenci ile birlikte planlama ve uygulamanın anlamı kurullarda ya da komisyonlarda birkaç öğrenci temsilcisi bulunması ile sınırlı kalamaz. Ne öğrenileceği, nasıl öğrenileceği ve öğrencinin geleceği ile ilgili kararlar ve uygulamalar niteliği ve sonuçları itibariyle, toplumsal olduğu kadar da bireyseldir. Yetişkinlerin sorumluluğu; toplumsal gereklerin karşılanması yanında, bireylerin ilgi, istek ve ihtiyaçlarını karşılayacak tercihleri ve olanakları da sağlamaktır. “Bireylerin ilgi, istek ve ihtiyaçları” yasal metinlerde yerini bulmakla gerçekleşmez. Uygulamada seçeneklerin oluşturulması ve seçeneklerin tercihinin bilinçli olarak yapılabilmesi gerekir. Seçeneklerin sunulmadığı koşullarda, seçeneğin sorumluluğu öğrencilere yüklenemez. Burada, yetişkinlerin öğrenciler adına kararlar aldığı ve uyguladığı bir dünyadan ya da öğrencilerin kararlar aldığı ve uyguladığı bir dünya ikileminden söz etmek bir çözüm olmayacaktır. Ancak, öğrencilerin kendilerini yaşamları süresince etkileyecek karar ve eylemlerin nesnesi olmak yerine, sürecin etkin bir parçası olarak bu süreçte yer almaları gerekir. Örneğin, ne öğrenileceği ve nasıl öğrenileceğinin niteliğinin ve kapsamının belirlendiği öğretim programlarının hazırlanmasında, öğrencilerin rollerinin “ihtiyaç analizi” anketlerini doldurmaktan ibaret olmaması gerekir. Yetişkinler, çoğunlukla kalıplaşmış bakış açılarının, mantıksal kurguların ve içerik sıralamaların/diziminin öğrenciler için de geçerli olduğunu varsayarak hareket etmektedir. Yetişkinler algılamakta güçlük çektikleri konuların, olayların ve olguların öğrenciler tarafından da algılanmasının güç olacağını düşünmektedir. Yetişkinlerin eğitim-öğretime, ne öğrenileceğine ve nasıl öğrenileceğine bakış açısını Piaget'in gelişim evreleri gibi yada Bloom'un taksonomisi gibi bilgiler belirlemektedir. Bu bilgiler, bu bilgileri üretenlerin verdiği anlamdan da öte, bu bilgiyi kendi kalıplaşmış dünyalarında dar ve kesin kalıplar içinde anlamlandıran yetişkinlerin dünyasında, kesin kurallar ve ilkelere; “objektif anlamlara” dönüşmektedir. Bloom, öğrenme sürecinde kullanılması için, sürecin daha iyi düzenlenebilmesi yönünde çabalarının bir ürünü olarak öğrenme hedeflerinin aşamalı bir sınıflamasını yapmıştır. Bu aşamaları da “kesin” sınırlarla ayırmamıştır. Uygulamada eğitimciler buradan “hedef ve davranış” kalıplarını üreterek, değişmez (!) kurallar ve ilkelere ulaşmıştır. Kurallar ve ilkeler oluşturma ve öğrencilerin dünyasını bu kurallar ve ilkelere göre biçimlendirme arayışı, kullanılan kuramların adı değişse de devam etmektedir. Oysa, öğrencilerin “dünyası” ile bu kesin kurallar ve ilkelerden oluşan yetişkinlerin dünyası birbirinden oldukça uzak gerçeklikleri yansıtmaktadır. Bu durum, eğitimin içeriğinin ve yönteminin belirlenmesinde ve eğitimin örgütlenmesinde öğrencilerin katılımının etkin hale getirilmesini gerektirmektedir. Bir başka örnek, öğrencilerin okullara/programlara yerleştirilmesinde görülmektedir. Öğrencilerin tercihleri yoktur. Anne babanın istekleri ve özlemleri, öğretmenlerin ve yöneticilerin yargıları, politikacıların ve eğitim yöneticilerinin belirlediği kurallar vardır. Rehberlik ve yönlendirme; öğrenciye kendini değerlendirme ve kendi ilgisine, isteğine ve yeteneklerine en uygun tercihi yapma fırsat ve olanağını yaratmak, öğrencinin katılımını sağlamaktır. Öğrenciye “ne olacağını” ve “nasıl biri olacağını” söylemek katılım değildir. Öğrencilerin değişim sürecine katılımının sağlanması; yetişkinlerin deneyiminin ve bilgi birikiminin daha çok olması, öğrencinin katılımının zaman ve maliyeti artırması ve bütün öğrencilerin katılımının sağlanmasının mümkün olamayacağı gibi nedenlerle yetişkinler tarafından pek de gerçekleştirilebilir görülmeyebilir. Ancak, değişecek olan yetişkinlerle birlikte öğrenciler ise, öğrencilerin katılımı etkili bir değişimin kaçınılmaz bir öğesi olacaktır. Ayrıca katılımın yalnızca reformlar ya da değişim çalışmaları kapsamında da düşünülmemesi gerekir. Eğitim-öğretim sürecinde günlük işleyiş içinde yer alan ve öğrencilerin bugününü ve geleceğini biçimlendiren kararlar ve eylemlerde öğrencilerin katılımının sağlanması gerekir. Anne babaların, öğretmenlerin, okul yöneticilerinin ve her düzeyde eğitim yöneticilerinin öğrencilerin katılımının anlamını sorgulaması ve yeniden düşünüp tasarlaması gerekir. Öğrenciler için “en iyi” olanı yapalım, ama onlar adına değil, onlarla birlikte. Öğrencilerin içinde olmadığı bir bugünden, onlar için daha iyi bir yarın oluşturulamaz. Çocuklarımızla birlikte olmayan bir “çocuklarımız için” çocuklarımızdan çok “bizim için” ve o da “bugün için” olmakla sınırlı kalacaktır.
Keywords
Details
| Primary Language | Turkish |
|---|---|
| Journal Section | Articles |
| Authors | |
| Publication Date | May 1, 2005 |
| Published in Issue | Year 2005 Volume: 44 Issue: 44 |