Belirtili, Belirtisiz ve Takısız Ad Tamlaması in L2-Turkish Evidence From the Learning Difficulties of L1-Greek-speaking learners and Teaching Suggestions

Ad Tamlaması (AT), geleneksel olarak Belirtili, Belirtisiz ve Takısız Ad Τamlaması olmak üzere 3 hiponim grubunda üçlü bir ayrıma uğrayan bir hipernim şemsiye terimi olarak kabul edilir (bkz. Dafnopatidis-Sanlioglou, 2011; Delice, 2003; Demir, 2006; Hatiboğlu, 1982; Hengirmen, 2007, ve diğerleri). Ad Tamlaması'nın edinimi, ikinci dil olarak Türkçe (L2) öğrenen yetişkin öğrenciler için önemli bir edinim sorunu oluşturmaktadır, çünkü AT kategorisi ve alt grupları yabancı dil olarak Türkçe dilbilgisi ve Türkçe öğretme/öğrenme materyallerinde farklı şekilde ele alınmaktadır. Pek çok Türk gramerci ve akademisyen ΑΤ'nı bütünsel olarak izafet veya bileşik türlerinin bir kategorisi olarak ele alırken (bkz. Banguoğlu, 1973; Dede, 1978; Majzel, 1957; Hengirmen, 2007, diğerleri arasında), diğerleri her AT tipinin sözdizimsel, yapısal, anlamsal ve/ veya fonksiyonel özelliklerini vurgulayarak daha bütüncül olmayan bir yaklaşım izlemektedir (bkz. Göksel ve Kerslake, 2005; Kornfilt, 1997; van Schaaik, 2002, ve diğerleri). Bu bağlamda, yabancılar için Türkçe öğretme/öğrenme setlerinin çoğunda (bkz. Yeni Hitit 1, Yeni İstanbul A1, Yedi İklim A1 ve diğerleri) Belirtili ve Belirtisiz AT olmak üzere sadece iki AT türüne odaklanırken ve birbirlerini karşılaştırıp öğretilirken, Takısız AT ya görmezden gelinmekte ya da öğretilmemektedir. Bu makalenin amacı, anadili olarak Yunanca konuşan ve yabancı dil olarak Türkçe öğrenen üniversite öğrencilerinin bu 3 AT türünü yabancı dil olarak türkçe edinimi sürecinde karşılaştıkları zorlukları göstermeye çalışmaktadır. Çalışma, yazılı deney testlerinin hata analizi sonuçlarına dayanmaktadır. İlk olarak, sonuçlar, 3 AT türü kullanımı oranlarının her AT türünün iç anlamsal ve sözdizimsel özellikleriyle ilişkili olduğunu gösterecektir (Libben et.al., 2003; Mavridou, 2020, 2023). İkincisi, her bir AT türünün öğrenilme sırası ile ilgili olarak, öğrencilerinin 3 AT formunun edinimi sürecinde geçtikleri aşamaların 'evrensel' olduğu ve yabancı dilde yeterlilik seviyesi (başlangıç ya da orta seviye) gibi bireysel farklılıkların ötesinde tüm öğrenenler için geçerli olduğu görülecektir. Son olarak, yapılan hataların kaynağı ile ilgili olarak, hatalar, türkçenin kendi iç karmaşık yapısıyla (Bayyurt & Martı, 2016; Kaili-Çeltek & Papadopoulou, 2016) ve daha spesifik olarak, aralarındaki temel farklılıkları gizleyen yanıltıcı biçimsel benzerliğiyle açıklanmaktadır (Mavridou, 2020, 2023). Yabancı dil olarak türkçe öğretimi açısından, yabancı dil olarak Türkçe ders ve dilbilgisi kitapları, yapılarını AT edinimini kolaylaştıracak şekilde değiştirmelidir. Bu nedenle, söz konusu olan 3 AT türü, ortak bir başlık olan AT'nın alt bölümleri olmak yerine ayrı dilbilgisi bölümlerinde yer almalıdır. Önerlerimiz, i) sözdizimsel olan Belirtili AT biçiminin Türkçedeki iyelik yapılarıyla birlikte öğretilmesi, ii) bileşik yapı olarak kabul edilen Belirtisiz ve Takısız AT biçimlerinin ise bileşiklerle birlikte ama aynı zamanda birbirleriyle karşılaştırılmalı olarak öğretilmesidir.

The aim of this paper is to show the difficulties encountered in the L2-acquisition process of the 3 AT types by L1-Greek-speaking university students of L2-Turkish. Ad Tamlaması (AT) is traditionally considered a hypernym umbrella term which undergoes a triple distinction in 3 hyponym sub-sets, namely Belirtili ‘definite’, Belirtisiz ‘indefinite’ and Takısız ‘bare/ suffixless’ Ad Τamlaması. However the current case in L2-Turkish teaching/ learning is that the AT category and its sub-sets are treated differently in L2-Turkish grammars and teaching/ learning coursebook material, which is a main reason why AT poses a major acquisition problem for adult L2-Turkish learners. The present study is based on error analysis results of written-based experiment tests completed by 47 L1-Greek university students studying Turkish as L2 at Democritus University of Thrace (Greece). The results will show, first, that performance rates are associated with the internal semantic, syntactic and functional properties of every AT type (Libben et.al., 2003; Mavridou, 2023). Second, with regard to AT mastering sequence, the stages L2-learners pass through in the acquisition process of the 3 AT forms will appear to be 'universal' and applicable to all learners beyond any individual differences, such as the L2-language proficiency level (beginner vs. intermediate). Finally, with regard to the root or origin of the errors made, errors are explained by the internal complex structure of L2-Turkish itself (Bayyurt & Martı, 2016; Kaili-Çeltek & Papadopoulou, 2016) and more specifically by the more-or-less misleading formal similarity of the 3 AT types in question which hides or underestimates the underlying differences between them (Mavridou, 2020, 2023). In terms of L2-Turkish didactics, L2-Turkish course- and grammar-books should look for ways to facilitate AT L2-learning. The 3 AT forms should not be treated holistically as a unified category of izafet or compound types, because this gives rise to a misleading homogeneous treatment of the 3 forms, which gives burdens to L2-learners. Rather, a more-or-less anti-holistic approach should be put forward in the sense of stressing the functional, syntactic, structural and/or semantic characteristics of every AT type.