[Yabancı dilin İngilizce olarak öğretildiği sınıflarda yüksek ya da düşük bağlamlı kültür?]

Öz

İngilizceyi Yabancı Dili/ İkinci Dil olarak kullanan öğrenciler için kültürlerarası iletişim yetkinliği ve yüksek-düşük bağlamlı kültür durumları önem taşır. İngilizcenin yabancı dil olarak öğretildiği bir bağlam olan Türkiye’de üniversite düzeyindeki öğrencilere hem anadili İngilizce olan hem de anadili İngilizce olmayan İngilizce öğretmenleri tarafından öğretim yapılmaktadır. Böyle bir durum, sınıf ortamında iletişim kopukluğuna neden olabileceğinden yabancı dil öğrenen öğrenciler için zorluk yaratabilir. Kültürel değerleri göz önünde bulundurarak İngilizceyi yabancı dil olarak öğrenen üniversite öğrencilerinin kültürel farklılıkları nasıl doğru bir şekilde değerlendirmesi gerektiğini ve sınıf ortamında anadili İngilizce olan ve olmayan İngilizce öğretmenlerine nasıl cevap verebileceği konusunda inceleme yapmaya gerek vardır. İngilizcenin yabancı dil olarak öğrenildiği bağlamlarda, kültür buzdağının tepesi (Yeni bir kültür dâhil olduklarında insanların hâlihazırda gördüklerinden oluşmaktadır) ve bu buzdağının derinliklerinde gömülü olan kısmı (Hâlihazırda görünmeyip alt kültür olarak adlandırılan kısımdan oluşmaktadır) arasındaki farkı anlamak için geliştirilen Hall’un (1976) kültürel buzdağı analojisi can alıcı bir konudur. Diğer bir ifade ile yüzeysel kültür ile dipte yatan kültür, üzerinde araştırılması gereken kültürün iki ayrı parçasıdır. Buna ek olarak, Hall’un (1976) anahtar kelime olarak “bağlam” terimi, iletişimin oluştuğu kültürel altyapı anlamına gelmektedir ve tamamen aynı ya da benzer kültür bağlamlarındaki farklı altyapılardan gelen insanların iletişim kopukluğu yaşayabileceğini vurgulamaktadır. Hall’ un yüksek ve düşük bağlamlı kültür kuramı, herhangi bir kültürel özelliğin iletişim sırasında hem konuşan hem de dinleyen kişiler arasındaki iletişimi nasıl etkileyeceğini açıklamaktadır.

Anahtar Kelimeler

• Yüksek-bağlamlı kültür, Düşük-bağlamlı kültür, İngilizceyi yabancı dil olarak öğrenen öğrenciler

High or low context culture in the EFL classroom?

Abstract

Intercultural communicative competence (ICC) and high-low context culture situations are important for both EFL/ESL teachers and their students. In the EFL context, tertiary level students in Turkey are taught by both native and non-native English speakers, which might be challenging for foreign language students as it causes potential communication breakdowns in the classroom. By regarding cultural values, there is a need to examine how EFL tertiary level students successfully negotiate these cultural differences and how both native and non-native English-speaking teachers might respond to them in classroom situations. This study aimed to investigate what culture group the EFL tertiary level students belong to and to explore to what extent high- and low-context culture situations affect the EFL tertiary level students’ communication in the classroom. The participants of the study included 50 EFL tertiary level students, and 15 native and non-native English instructors at a state university in Turkey. The data were collected using the “High or Low Context Culture Questionnaire” (Hall, 1976), and semi structured interviews. A coding and classifying approach (Gay, Mills, & Airasian, 2012) was used for the data analysis. Three categories of cultural conflicts; misperception, misinterpretation, and misevaluation in communication were identified. The result of the current research is important for EFL tertiary level students, TESOL and ESOL teachers. Building ICC helps EFL/ESL students perceive information across cultures, develop strategies in communication and overcome challenging situations in various contexts. Future research in other EFL/ESL contexts would help to expand the findings of the current study

Keywords

• High-context culture, Low-context culture, EFL students

References

1. Adaskou, K., Britten, D., & Fahsi, B. (1990). Design decisions on the cultural content of a secondary English course for Morocco. ELET Journal, 44(1), 3-10.
2. Adler, N. S. (1997). International dimensions of organizational behaviour. Cincinati: South Western College Publishing.
3. Aydın, A. (2015). Eğitim Politikası (Education Policy). Pegem Press.
4. Barratt, L., & Kontra, E.H. (2000). Native-English-speaking teachers in cultures other than their own. TESOL Journal, 9(3), 19-23.
5. Bayyurt, Y. (2006). Non-native English language teachers’ perspective on culture in English as foreign language classrooms. Teacher Development, 10(2), 233-247.
6. Chang, Y. (2009). How to say no: An analysis of cross-cultural difference and pragmatic transfer. Language Science, 31, 477-493.
7. Copeland, L., & Griggs, L. (1985). Going international. New York: Random House.
8. Coperias-Aguliar, M. J. (2002). Intercultural communicative competence: A step beyond communicative competence. ELIA, 3, 85-102.

9. Fowler-Frey, J. M. (1998). Issues of culture in the adult English as a second language classroom. PAACE Journal of Learning, 7, 29-42.
10. Gay, L. R., Mills, G. E., & Airasian, P. W. (2012). Educational research: Competencies for analysis and applications. Boston, MA: Pearson.
11. Gretsch, C. (2009). Pragmatics and integrational linguistics. Language & Communication, 29(4), 328-342.
12. Guffey, M. E., & Loewy, D. (2014). Business Communication: Process and Product (8thed.). South- Western College Publishing.
13. Hall, E. T. (1976). Beyond culture. New York: Doubleday Dell Publishing.
14. Holliday, A. (2009). The role of culture in English language education: Key challenges. Language and Intercultural Communication, 9(3), 144-155.
15. Huang, J., Cunningham, J., & Finn, A. (2010). Teacher perceptions of ESOL students’ greatest challenges in academic English skills: A K-12 perspective. International Journal of Applied Educational Studies, 8(1), 68-80.
16. Huang, J., Dotterweich, E., & Bowers, A. (2012). Intercultural miscommunication: Impact on ESOL students and implications for ESOL teachers. Journal of Instructional Psychology, 39(1), 36-40.
17. Huang, J., & Foote, C. (2010). Grading between the lines: What really impacts professors’ holistic evaluation of ESL graduate student writing. Language Assessment Quarterly, 7(3), 219-233.
18. Huang, J., Sheeran, T., Zhao, B., & Xiong, Y. (2013). Faculty perceptions of assessing ESOL students’ pragmatic competence: The hidden face of communication. Language and Communication Quarterly, 2(1), 1-21.
19. Larzen-Ostermark, E. (2008). The intercultural dimension in EFL-teaching: A study of conceptions among Finland-Swedish comprehensive school teachers. Scandinavian Journal of Educational Research, 52(5), 527-547.
20. Lazaraton, A. (2003). Incidental displays of cultural knowledge in the nonnative-English- speaker teacher’s classroom. TESOL Quarterly, 37(2), 213-245.
21. Luk, J. (2012). Teachers’ ambivalence in integrating culture with EFL teaching in Hong Kong. Language, Culture and Curriculum, 25(3), 249-264).
22. Maureen, B., & Palmer, P. (2015). Understanding cultural conflict in EFL classrooms in the UAE. Eurasian Journal of Applied Linguistics, 1(2), 77-95.
23. Soley, M., & Pandya, K. V. (2003). Culture as an issue in knowledge sharing: A means of competitive advantage. Electronic Journal of Knowledge, 1(2), 205-212. Retrieved from http://www.ejkm.com/issue/download.html?idIssue=3
24. Yabancı Dilin İngilizce Olarak Öğretildiği Sınıflarda Yüksek
25. ya da Düşük Bağlamlı Kültür?4
26. Melih KARAKUZU5 & Pelin İRGİN6 Giriş
27. İngilizceyi Yabancı Dili/ İkinci Dil olarak kullanan öğrenciler için kültürlerarası iletişim
28. yetkinliği ve yüksek-düşük bağlamlı kültür durumları önem taşır. İngilizcenin yabancı dil
29. olarak öğretildiği bir bağlam olan Türkiye’de üniversite düzeyindeki öğrencilere hem anadili
30. İngilizce olan hem de anadili İngilizce olmayan İngilizce öğretmenleri tarafından öğretim
31. yapılmaktadır. Böyle bir durum, sınıf ortamında iletişim kopukluğuna neden olabileceğinden
32. yabancı dil öğrenen öğrenciler için zorluk yaratabilir. Kültürel değerleri göz önünde
33. bulundurarak İngilizceyi yabancı dil olarak öğrenen üniversite öğrencilerinin kültürel
34. farklılıkları nasıl doğru bir şekilde değerlendirmesi gerektiğini ve sınıf ortamında anadili
35. İngilizce olan ve olmayan İngilizce öğretmenlerine nasıl cevap verebileceği konusunda
36. inceleme yapmaya gerek vardır. İngilizcenin yabancı dil olarak öğrenildiği bağlamlarda, kültür buzdağının tepesi (Yeni
37. bir kültür dâhil olduklarında insanların hâlihazırda gördüklerinden oluşmaktadır) ve bu
38. buzdağının derinliklerinde gömülü olan kısmı (Hâlihazırda görünmeyip alt kültür olarak
39. adlandırılan kısımdan oluşmaktadır) arasındaki farkı anlamak için geliştirilen Hall’un (1976)
40. kültürel buzdağı analojisi can alıcı bir konudur. Diğer bir ifade ile yüzeysel kültür ile dipte
41. yatan kültür, üzerinde araştırılması gereken kültürün iki ayrı parçasıdır. Buna ek olarak,
42. Hall’un (1976) anahtar kelime olarak “bağlam” terimi, iletişimin oluştuğu kültürel altyapı
43. anlamına gelmektedir ve tamamen aynı ya da benzer kültür bağlamlarındaki farklı
44. altyapılardan gelen insanların iletişim kopukluğu yaşayabileceğini vurgulamaktadır. Hall’ un
45. yüksek ve düşük bağlamlı kültür kuramı, herhangi bir kültürel özelliğin iletişim sırasında hem
46. konuşan hem de dinleyen kişiler arasındaki iletişimi nasıl etkileyeceğini açıklamaktadır. Yüksek bağlamlı kültürde insanlar kişiler arası ilişkilere ve bireysel tercihler yerine
47. grup dinamiğine öncelik verme eğilimindedir. Çok uzun soluklu sosyal ilişkiler, ortak kararlar
48. ve güven, yüksek bağlamlı kültür grubunun en temel karakteristik özellikleri arasındadır
49. (Guffey & Loewy, 2014). Yüksek bağlamlı kültür grubuna dahil olan insanlar iletişim sırasında
50. söylenen ifadelerdeki niyete daha çok önem verdikleri için birebir kelimelere dikkat
51. etmemektedir. Dahası, yüksek bağlamlı kültüre ait olan insanlar, genel olarak yüksek oranda
52. ortak kararlar alınması ve paylaşılmasından yana bir eğilim göstermekte ve ortak
53. anlaşılabilirlik iletişimin doğasını oluşturmaktadır. Yüksek bağlamlı kültür grubunun aksine,
54. düşük bağlamlı kültür grubundan olan kişiler, bireysel ve amaç odaklıdır. Direk hedefe,
55. çoğunlukla grup temelli tartışma platformundan çok bire bir tartışma platformuna değer
56. verme eğilimindedir. Bu yüzden, yüksek bağlama dayalı kültürden olan insanlar, dilsel olarak
57. kesin ifadeler kurmaya düşkün olmazken düşük bağlamlı kültürden olan bireyler, kendi
58. fikirlerini önemsemekte ve karşı tarafa benimsetmeye çalışmaktadırlar ve hatta bu kişiler,
59. yüksek bağlamlı kültür grubuna dâhil olan kişilere onlar farklı kültürel birikimden olan
60. insanların görüşlerine açık oldukları için oldukça hırslı gelebilmektedir (Hall, 1976; Guffey &
61. Bu makale, International Conference on Lifelong Learning and Leadership for All’da (Olomouc on October 29-31, 2015)
62. sunulan bildirinin geliştirilmiş halidir.
63. Doç. Dr. - Erciyes Üniversitesi, İngiliz Dili ve Edebiyatı Bölümü - [e-mail]
64. Doktora Öğrencisi - Hacettepe Üniversitesi, İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalı - [e-mail]
65. Loewy, 2014). Bu çalışma, İngilizceyi yabancı dil olarak öğrenen üniversite öğrencilerinin
66. hangi kültür grubuna ait olduğunu araştırmaktadır. Ayrıca bu çalışma, yüksek ve düşük
67. bağlamlı kültür durumunun sınıf ortamında İngilizceyi yabancı dil olarak öğrenen üniversite
68. öğrencilerinin iletişimini ne ölçüde etkilediğini bulmayı amaçlamıştır. Yöntem Nitel bir çalışma deseni olan bu araştırmaya, Türkiye’deki bir devlet üniversitesinde
69. İngilizceyi yabancı dil olarak öğrenen 50 üniversite öğrencisi ile anadili İngilizce olan ve
70. olmayan 15 İngilizce öğretmeni katılmıştır. Araştırma verileri “ Yüksek ya da Düşük Bağlamlı
71. Kültür Anketi” (Hall, 1976) ve yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak toplanmıştır.
72. Çalışmada kullanılan anket 10 evet/hayır soru türüne dayalı olup tüm öğrencilerin ve
73. öğretmenlerin hangi kültür bağlamına bağlı olduğunu bulmaya yöneliktir. Yarı
74. yapılandırılmış görüşme soruları ise çalışma grubundan tesadüfen seçilen İngilizceyi yabancı
75. dil olarak öğrenen 10 üniversite öğrencisine uygulanmıştır (Gay, Mills, & Airasian, 2012).
76. Görüşmeler ise yüz yüze olup çalışmanın araştırma sorularına dayanarak ve uzman görüşü
77. alınarak geliştirilmiştir. Veri analizi, kodlama ve sınıflandırma yöntemi (Gay, Mills, &
78. Airasian, 2012) ile yapılmıştır.
79. Bulgular ve Tartışma Uygulanan anket sonucuna göre kültürel bağlama dayalı gruplar yüksek ve düşük
80. bağlamlı kültür olmak üzere iki gruba ayrılmıştır. İngilizceyi yabancı dil olarak öğrenen devlet
81. üniversitesinde öğrenim gören 50 öğrenciden 42’si düşük bağlamlı kültür grubuna dâhil
82. olduğu ortaya çıkmışken sadece 8 öğrenci yüksek bağlamlı kültür grubuna dâhil olmuştur.
83. Elde edilen veri sonuçları Türk kültürüne ait üniversite düzeyindeki öğrencilerin büyük
84. çoğunluğunun düşük bağlamlı kültür grubuna dâhil olduğunu göstermektedir. Çalışmaya
85. katılan öğretim üyelerine uygulanan anket sonuçlarına göre ise 12 öğretim üyesinin ( 2
86. Amerikalı, 10 ana dili İngilizce olmayan öğretim üyesi- 1 İranlı, 1 Gürcistanlı, 1 Romanyalı, 7
87. Türk) yüksek bağlamlı kültür grubuna aitken katılımcılardan 3 öğretim üyesinin (1 İngiliz, 2
88. Türk) ise düşük bağlamlı kültür grubundandır. Çalışma grubunun nicel veri sonuçlarına
89. bakıldığında Türk öğrencilerinin büyük çoğunluğunun düşük bağlamlı kültür grubuna dâhil
90. olduğu görülmektedir. Ancak Copeland ve Griggs (1985), Asya, Uzak doğu ve Latin Amerika
91. kültüründen olan pek çok kişinin yüksek bağlamlı kültür grubundan olduğu sınıflandırmasını
92. yapmıştır. Bu çalışmada İngilizceyi yabancı dil olarak öğrenen üniversite düzeyindeki Türk
93. öğrenciler düşük bağlamlı kültür grubuna dâhil olduklarından Asya kökenli bireyler ile
94. benzerlik göstermemektedir. Bu durumun tam tersine Türk öğretim üyeleri ise yüksek
95. bağlamlı kültür grubu içerisine girmiştir. Dahası, yüksek bağlamlı kültür grubundan olan öğretmenler ile düşük bağlamlı kültür
96. grubundan olan öğrenciler arasındaki belirgin fark iletişim sorunlarına neden olabilir. Aynı
97. zamanda, kültürlerarası bilgi alışverişinde farklılıklar yaratabilir. Bu durum da kültürlerarası
98. yanlış anlaşılmanın nedenlerinden biri olabilir (Soley & Pandya, 2003). Kendi ülkelerinden
99. ayrılıp yurtdışına dil öğretimi için giden öğretim üyeleri hem yeni eğitim ortamı hem de sosyal
100. hayatta kültürel çakışmalar ve iletişim kopuklukları yaşayabilir. Bu gibi olası sıkıntıların
101. üstesinden gelmek için İngilizcenin yabancı dil / ikinci dil olarak öğrenildiği yeni bir bağlamda
102. hedef gruba dil öğretimi için hazır halde olması ve kültürlerarası farkındalıklarının
103. Görüşme sırasında Katılımcı B, C ve D, tutucu bir aile yapısında sahip olduklarını, bu yüzden
104. dışa dönük insanların davranışlarına anlam vermede sıkıntı yaşadıklarını vurgulamıştır.
105. Katılımcı H ise dışa dönük tutumları hep eleştirdiğini kabul etmiştir. Görüşmeye katılan 10
106. öğrenci, konuşmasını dinledikleri kişilerin ifadelerine, konuşmacının göndermiş olduğu
107. mesajın gerçek anlamını anlamak yerine kendi bakış açıları çerçevesinde dinleyip
108. yorumladıklarını açıklamışlardır. Kültürlerarası iletişim kopukluğunda ikinci bir neden olarak ise yanlış anlama,
109. gözlemlenen davranışlara anlam yükleme olarak kodlanmıştır (Adler, 1970). Örneğin,
110. Amerika’dan gelen insanların, zaman zaman iletişim sırasında iletişim kurdukları kişilere
111. karşı gözle görülmeyen sınırlar koydukları kaçınılmaz bir gerçek olsa da daha çok oldukça
112. arkadaş canlısı olmayı tercih ettikleri ve iş ilişkilerinde de bu yakın tavrı ya da ilişkiyi
113. korumayı tercih ettiği bilinir. Eğitime dayalı bağlamda öğrencilerine karşı arkadaşça
114. tavırlarını sürdürürler, ancak Türk kültüründe böyle bir bağlamda öğretmenler ikili
115. ilişkilerinde sınır koymayı tercih ederler. Bu çalışmada ise Amerikalı iki öğretim üyesi
116. bulunmaktadır ve öğrenci- öğretmen ve öğretmen–öğretmen ilişkisine bakıldığında hem bu
117. çalışmayı sürdürenler hem de öğrenciler tarafından oldukça samimi ve arkadaşça oldukları
118. gözlemlenmiştir. Çalışmaya katılan öğrenciler ise Amerikalı öğretim üyeleri ile ilk iletişim
119. kurdukları zamanlar da zorluk yaşadıklarını açıkladılar çünkü Türk öğrenciler, Türkiye
120. bağlamında okul yaşantısına başladıkları ilk andan itibaren öğrenci-öğretmen sınırlarını
121. koymayı ve bunu sürdürmeye çalışmışlardır. Ancak bu öğrencilerin saygılı ve mesafeli
122. yaklaşımları, Amerikalı öğretim üyelerde öğrencilerin kendilerine karşı nasıl uzak durdukları
123. ve niçin öğrencilerinin kendilerini sevmedikleri düşüncesini uyandırmıştır. Aslında Amerikalı
124. öğretim üyeleri, kültür bağlamı farkından dolayı Türk öğrencilerinin davranışlarını yanlış anlamıştır. Üçüncü ve son neden ise iletişimde yanlış değerlendirmedir ki bu terim ise bir
125. durumun ya da bir bireyin iyi olup olmadığı üzerine yargılama ve karar verme süreci olarak
126. tanımlanır (Adler, 1970). Diğer bir ifade ile karar verme kültürlerarası iletişimde anahtar bir
127. kelimedir. Bazı zamanlar hem öğretmenler hem de öğrencilerin ön yargıları, bakışları
128. iletişimde yanlış değerlendirmenin bir nedeni olabilir. Yukarıdaki örnekte belirtildiği gibi
129. Amerikalıların arkadaş canlısı olması Amerika kültürü için resmi olmayan bir normdur. Her
130. Amerikalının sınıf bağlamında çok arkadaş canlısı olduğu/olacağı anlamına gelmez. Kimisi
131. sosyal ve eğitime dayalı diyaloglarda mesafe koymayı tercih edebilir. Katılımcı A, E, G ve I,
132. İngiliz ve Amerikalı öğretim üyeleri ile Türk öğretim üyelerini karşılaştırmıştır. İngiliz
133. olanlarla ilgili genel yargı onları sakin ve soğukkanlı oldukları, Amerikalı öğretim üyelerinin
134. arkadaşça bir tavır içinde oldukları ve Türk öğretim üyelerinin ise yardımcı olan ve hoş
135. karşılayan kişiler olduklarıdır. Ancak bu çalışmada, katılımcılar üniversite hayatına ilk
136. başladıkları akademik dönemin başlangıcında yanlış değerlendirmeden dolayı eğitim- öğretim ortamında iletişim sorunu yaşadıklarını ileri sürmüşlerdir. Daha sonra ise öğretim üyelerini ulusal kimliklerine göre değerlendirdiklerinin farkına vardıklarını anlamışlardır.
137. Fakat bu süreç içerisinde yanlış değerlendirme yaptıklarını fark etmişlerdir. Sonuç Sonuç olarak, bu çalışma İngilizceyi yabancı dil olarak öğrenen üniversite düzeyindeki
138. öğrencilerin kültürel farklılıkları nasıl anlaması gerektiğine dair ve de hem anadili İngilizce
139. olan hem de anadili İngilizce olmayan öğretmenlerin sınıf ortamında öğrencilere nasıl cevap
140. verebileceği konusuna dayanmaktadır. Kültürlerarası iletişim yetkinliğini geliştirmek ve
141. yanlış anlama, yanlış yorumlama ve yanlış değerlendirme gibi kültürlerarası iletişim
142. çakışmasını önlemek için yüksek ve düşük bağlamlı kültürler arasındaki ayrımın farkına
143. varmak önemlidir. İngilizceyi Yabancı Dili/ İkinci Dil olarak kullanan öğrencilerin akademik
144. ve sosyal hayatlarında başarılı olmasını sağlamak için öğrencilerin kültürlerarası iletişim
145. yetkinliğini geliştirmek ve yüksek-düşük bağlamlı kültür gruplarının varlığı konusunda
146. öğrencilerin farkındalıklarını artırmak oldukça gereklidir. Bu çalışmanın sonucu İngilizceyi
147. yabancı dil olarak öğrenen üniversite düzeyindeki öğrenciler, İngilizcenin Yabancı Dili/ İkinci
148. Dil olarak konuşan öğretmenler için önemlidir. Kültürlerarası iletişim yetkinliği oluşturmak,
149. İngilizceyi Yabancı Dili/ İkinci Dil olarak kullanan öğrencilere kültürel bilgi kazanımında,
150. iletişimde strateji geliştirmede ve çeşitli bağlamlarda zorlu durumların üstesinden gelmede
151. yardımcı olur. İngilizcenin Yabancı Dili/ İkinci Dil olarak konuşulduğu diğer bağlamlarda
152. yapılacak olan çalışmalar, bu çalışmanın sonuçlarını genişletmek açısından faydalı olacaktır.
153. Anahtar Sözcükler: Yüksek-bağlamlı kültür, Düşük-bağlamlı kültür, İngilizceyi yabancı dil
154. olarak öğrenen öğrenciler
155. Atıf için / Please cite as:
156. Karakuzu, M. & İrgin, P. (2016). High or low context culture in the EFL classroom? [Yabancı
157. dilin İngilizce olarak öğretildiği sınıflarda yüksek ya da düşük bağlamlı kültür?]. Eğitim
158. Bilimleri Araştırmaları Dergisi - Journal of Educational Sciences Research, 6(1), 227-237. http://ebad- jesr.com/