Akademik Yetkinlik Araçları Değerlendirme Ölçeği: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması

Abstract

Problem Durumu: Ülkelerin eğitim sistemlerinin kalitelerinin bir göstergesi ve eğitim politikalarında değişim ihtiyacının belirleyicileri olmaları sebebiyle öğrencilerin akademik başarılarını ve akademik performanslarını etkileyen faktörler incelenmelidir. Akademik yetkinlik (academic competencies) hem bir öğrencinin performansını hem de bu performansı değerlendirmek üzere kullanılan standartları işaret ederken; akademik yetkinlik akademik başarı için gerekli olan ve öğrencinin beceri, tutum ve davranışlarını içeren çok boyutlu bir yapıdır. Akademik yetkinlik, “akademik bilgi ve beceri” (yani temel akademik ve(ya) uygulamalı bilişsel bilgi ve beceriler) ile “akademik yetkinlik araçları” (yani bu bilgi ve beceriyi edinmesine katkı sağlayacak tutum ve davranışlar) şeklinde iki temel bileşenden oluşmaktadır. Yetkinlik temelli sistem ilk defa 1970’lerde ABD’de iş performansını ölçmeye yönelik uygulamaların mevcut ekonomik çerçevede başarısız olması sebebiyle ortaya çıkarken; 1990’larda, önce Lisbon ardından Bologna süreçleri ile Avrupa’da yükseköğretimde yeterlilik konusunda önemli adımlar atılmıştır. 2008’de ise Avrupa Yaşam Boyu Öğrenme Yeterlilikler Çerçevesi (European Qualifications Framework for Lifelong Learning_EQF) oluşturulmuştur. Türkiye’de dahil olmak üzere 39 ülke, kendi ulusal yeterlilik çerçevelerini EQF’i temel alarak, farklı eğitim kademelerine göre belirlemiştir. Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi (TYYÇ) ile öğrencilerin herhangi bir programdan mezun olana kadar kazanmaları gereken bilgi (knowledge), beceri (skills) ve yetkinlikler (responsibility & autonomy) oluşturulur. EQF’te sorumluluk ve özerklik olarak adlandırılan bu başlık Türkiye’de yetkinlik şeklinde kullanılmaktadır. Ölçek geliştirme sürecinde, TYYÇ’de yer alan bilgi ve beceri alt başlıkları yerine sadece “yetkinlikler” alt başlığı ve altında yer alan ifadeler/maddeler dahil edilmiştir. Bunun sebebi hem bilgi ve becerilerin alan ve program temelli olması ve genellenebilirliğinin düşük olması hem de yetkinlikler altındaki tutum ve davranışların üniversite ve istihdam ilişkisini güçlendirmesi, bu yetkinliklerin özellikle 21. yüzyıl becerileri ile temelden ilişkili olmasıdır. Ölçeği isimlendirirken akademik yetkinlikler yerine “akademik yetkinlik araçları” ifadesini kullanmayı tercih edilmesindeki sebep ise ölçekte yer alan maddelerin uluslararası literatürdeki yetkinlik (competencies) kavramının  akademik bilgi ve beceri ile birlikte tamamlayıcısı olan akademik yetkinlik araçları (enablers) kavramına karşılık gelmesidir.

Araştırmanın Amacı: Bu araştırmanın amacı, üniversite öğrencilerinin yükseköğretimde kazandırılması ya da geliştirilmesi hedeflenen akademik yetkinlik araçlarını ne düzeyde kazandıkları ya da geliştirdiklerine yönelik algılarını ölçen bir ölçek geliştirmektir.

Araştırmanın Yöntemi: Araştırmanın evrenini 2015-2016 yılında İstanbul Üniversitesi’nde dört yıllık fakültelerde (tıp fakülteleri de dahil edilmiştir) öğrenim gören Türkiye Cumhuriyeti vatandaşı lisans öğrencileri oluşturmaktadır. %99 güven seviyesi, %2 hata payı dikkate alınarak yapılan hesaplamada asgari örneklem sayısı 3914 olarak hesaplanmıştır. Uygulama sonucunda, en yaşlı öğrencinin 1960 ve en genç öğrencinin 2000 doğumlu olduğu ve  ortalama yaşın 22 bulunduğu 5208 öğrenciden oluşmaktadır. Öğrencilerin 2742’sinin (%52,65) kadın, 2405’inin (%46,18) erkek olduğu görülmektedir. Türkiye Yükseköğretim Kurumunun EQF temelinde geliştirdiği ulusal yeterlilikler çerçevesinde belirlediği ve öğrencilerin lisans eğitimleri sürecinde geliştirmesini beklediği yetkinlikleri ölçmede kullanılabilecek geçerli ve güvenilir bir veri toplama aracının geliştirilmesi amacıyla hazırlanmış olan Akademik Yetkinlik Araçları Değerlendirme Ölçeği (AYADÖ) 20 maddeden oluşmaktadır. “1=Hiç” ve “5= Her Fırsatta” şeklinde puanlanmaktadır. Ters puanlanan bir madde yer almamaktadır. Ölçekten toplam bir skor elde edilmekte, bu skor öğrencinin üniversitesinden akademik yetkinlik araçlarını ne düzeyde kazandığını/edindiğini düşündüğünü göstermektedir.

Araştırmanın Bulguları: Yapılan açımlayıcı faktör analizi sonucunda ölçekte yer alan maddeler; Öğrenme Yetkinliği, İletişim ve Sosyal Yetkinlik ve Ödev ve Sorumluluk Yetkinliği başlıkları altında üç faktöre yüklenmiştir. Bu üç faktör toplam varyansın %51’ni açıklamaktadır. Varimax rotasyon sonucunda maddelerin faktör yükleri 0.44 - 0.82 arasında değişmektedir. Ölçeğin bütünü için Cronbach Alpha değeri 0.90’dır. Alt başlıkların Cronbach Alpha değerinin 0.80 üzerinde olması hem ölçeğin bütün olarak hem de alt boyutların kendi içinde tutarlı olduğunu göstermektedir. Faktör bazında ayırt edicilik analizinde tüm gruplar için farklılıkların istatistiksel olduğu (p<.001) görülmüştür. Madde toplam korelasyon katsayıları 0.44-0.70 arasında; madde kalan korelasyon katsayıları 0.43-0.65 arasındadır. Faktörler arası ilişkileri belirlemek üzere yapılan korelasyon analizi sonucunda tüm faktörler kendi arasında ve tüm faktörlerle toplam puan arasında pozitif yönde p<.001 düzeyinde anlamlı bir ilişki olduğu bulunmuştur. Bu sonuç da ölçekteki tüm faktörlerin aynı yapı içinde olduklarını kanıtlamaktadır. Ölçek ve alt ölçek puanlarının cinsiyet ve fakülte bazında karşılaştırmalı analizleri de yapılmıştır. AYADÖ puanları cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir fark göstermiştir (t=7,49; p<,001). Söz konusu farklılık kadınların lehinedir (_kadın=62,74; _erkek=59,43). Öğrenme yetkinliği alt ölçeği (t=6,58; p<,001) ile ödev ve sorumluluk yetkinliği alt ölçeği (t=13,44; p<,001) puanlarının da cinsiyete göre anlamlı şekilde farklılaştığı görülmüştür. Söz konusu farklılık öğrenme yetkinliği alt ölçeği (_kadın=28,13; _erkek=26,86) için de, ödev ve sorumluluk yetkinliği alt ölçeği  (_kadın=13,53; (_erkek=11,87) için de kadınların lehinedir. Ancak iletişim ve sosyal yetkinlik alt ölçeği puanlarının cinsiyete göre istatiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermemiştir (t=1,62; p>,05). Fakültelere göre Akademik Yetkinlik Araçları Değerlendirme Ölçeği puanları dikkate alındığında fakülte farkı gözetmeksizin örneklemdeki öğrencilerin akademik yeterlilikler ölçeğine ilişkin aritmetik ortalamaları () 61,17 (ss=15,92) olarak elde edilmiştir. AYADÖ puanları fakülte değişkenine göre anlamlı fark göstermiştir (F=42,82; p<,001); en yüksek ortalama Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi, en düşük ortalamaya Hukuk Fakültesi öğrencilerinindir. Fakültelere göre de alt ölçekler yine ayrı ayrı değerlendirilmiştir. Öğrenme yetkinliği (F=16,68; p<,001), iletişim ve sosyal yetkinlikler (F=43,58; p<,001) ve ödev ve sorumluluklar yetkinliği (F=66,61; p<,001) alt ölçekleri puanları için fakültelerin aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlıdır.

Araştırmanın Sonuç ve Önerileri: Ölçeğe ilişkin verilen istatistiksel skorlar ile cinsiyet ve özellikle fakültelere yönelik karşılaştırmalı analizler, ölçeğin TYYÇ’ne bağlı olarak lisans düzeyinde eğitim veren yükseköğretim kurumları tarafından, bu kurumların öğrencilere kazandırmakla (ya da öğrencilerde hali hazırda var olan bu beceri, tutum ve davranışlarını geliştirmekle) sorumlu oldukları temel akademik yetkinlik araçlarını öğrenciye ne düzeyde kazandırdıklarını anlamak, yine bu kurumların akademik başarıyı destekleyen araçları kazandırma sürecindeki zayıf ve güçlü yanlarını belirlemek ve akademi-istihdam ilişkisindeki halkaları işlevsel olarak oluşturmak/yeniden yapılandırmak amacıyla kullanılabilecek geçerli ve güvenilir bir araç olduğunu göstermektedir. 

Keywords

• Akademik yetkinlik,akademik yeterlilik,yükseköğretimde yeterlilikler,üniversite,kalite

Assessment Scale of Academic Enablers: A Validity and Reliability Study

Abstract

Purpose: This study aims to determine how university students evaluate the academic enablers they have acquired. To this end, the Assessment Scale of the Academic Enablers (ASAE) was developed and applied to 5,208 university students to test its validity and reliability.

Research Methods: The study employed a quantitative research design during the data collection and the analysis phases.

Findings: The ASAE consists of 20 items and three sub-factors: (i) learning competencies, (ii) communication and social competencies, and (iii) homework and responsibility competencies. Item-total correlations were found to vary from 0.44 to 0.70 and factor-loading values from 0.44 to 0.82.The three factors explain 51% of the total variance and the scale’s reliability coefficient is 0.90. Results show that gender makes a significant difference in ASAE scores in favor of women. Also, the mean scores differed statistically depending on faculty. Particularly, students in the Faculty of Education obtained the highest scores in all factors; on the other hand students in the Faculty of Law earned mostly the lowest scores.

Implications for Research and Practice: The results show that the ASAE is a valid and reliable measurement tool that universities in Turkey can use to evaluate their success in using academic enablers for increasing students’ academic success.

Keywords

• academic competencies,academic qualification,academic enablers,university education

References

1. Akyurt, N. (2009). Meslek Yuksekokullari ve Marmara Universitesi Saglik Hizmetleri Meslek Yuksekokulu ogrencilerinin genel profili [Vocational schools and Marmara University’s Health Services vocational school general student profile]. Firat Saglik Hizmetleri Dergisi, 4(11), 175–189.
2. Alnabhan, M., Al-Zegoul, E., & Harwell, M. (2001). Factors related to achievement levels of education students at Mu'tah Universtiy. Assessment and Evaluation in Higher Education, 26(6), 593–604.
3. Andrews, J., & Higson, H. (2008). Graduate employability: 'Soft skills' versus 'hard' business knowledge: A European study. Higher Education in Europe, 33(4), 411–422.
4. Atasever, S. (2007). Gazi Universitesi ogrenci profili [Gazi University student profile]. Master’s thesis, Gazi Universitesi, Egitim Bilimleri Enstitusu, Ankara. Retrieved from https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/
5. Avargil, S., Herscovitz, O., & Dori, Y. J. (2012). Teaching thinking skills in context-based learning: Teachers' challenges and assessment knowledge. Journal of Science Education and Technology, 21, 207–225.
6. Baik, C., Naylor, R., & Arkoudis, S. (2015). The first year experience in Australian Universities: Findings from two decades, 1994-2014. Melbourne: Melbourne Centre for the Study of Higher Education, The University of Melbourne. Retrieved from
7. http://melbourne-cshe.unimelb.edu.au/__data/assets/pdf_file/0016/1513123/FYE-2014-FULL-report-FINAL-web.pdf
8. Bargel, T., Ramm, M., & Multrus, F. (2001). Studiensituation und studentische Orientierungen [Study situation and student orientations]. 7. Studierendensurvey an Universitaten und Fachhochschulen, Bonn: Bundesministerium für Bildung und Forschung.

9. Busse, B. (2015). Studierendensurveys in Landerndes Europaischen Hochschulraumes [Student surveys in the lands of the European Higher Education Area]. Heftezur Bildungs – und Hochschulforschung 80, Universitat Konstanz, Arbeitsgruppe Hochschulforschung.
10. Canadian University Survey Consortium & Prairie Research Associates. (2013, June). CUSC 2013 First-Year University Student Survey-Master Report. Retrieved from http://www.cusc-ccreu.ca/publications/2013_CUSC_FirstYear_master%20report.pdf
11. Centre of Development and Resources for Students. (2012). Graduate employment survey, 2012 – Bachelor’s degrees. Pokfulam: CEDARS & The University of Hong Kong. Retrieved from http://www.cedars.hku.hk/sections/careersplacement/GraduateEmploymentSurvey/report/FD/FD_report_2012.pdf
12. Chryssolouris, G., Mavrikios, D., & Mourtzis, D. (2013). Manufacturing systems: Skills & competencies for the future. Procedia CIRP, 7, 17–24.
13. Cobb, J. (1972). Relationships of discrete classroom behaviors to fourth grade academic achievement. Journal of Educational Psychology, 63, 74–80.
14. Cole, D. (1991). Change in self-perceived competence as a function of peer and teacher evaluation. Developmental Psychology, 27, 682–688.
15. Cornell University. (2015). PULSE survey instrument 2015 [Survey Form]. New York: Cornell University. Retrieved from http://irp.dpb.cornell.edu/wp-content/uploads/2012/03/2015-Cornell-PULSE-survey-instrument-for-web.pdf
16. Cevik, O., & Yigit, S. (2009). Egitim Fakultesi ogrencilerinin profillerinin belirlenmesi - Amasya Universitesi ornegi [Determining student profiles for the Faculty of Education: The case of Amasya University]. Cukurova Universitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 33(1), 89–106.
17. Cicek, H. S., Baykul, A., & Keles, M. K. (2014). Ogrenci profilinin degerlendirilmesine yonelik bir arastirmasi: Suleyman Demirel Universitesi ornegi [A research on student profile evaluations: The case of Suleyman Demirel University]. SDU Fen Edebiyat Fakultesi Sosyal Bilimler Dergisi, 33, 171–186.
18. Davies, H. (2017). Competence-based curricula in the context of Bologna and EU higher education policy. Pharmacy, 5, 17.
19. Deaconu, A., Osoian, C., Zaharie, M., & Achim, S. A. (2014). Competencies in higher education system: An empirical analysis of employers’ perceptions. Contemporary Priorities in Business Education, 16(37), 857–873.
20. Devine, T. (1987). Teaching study skills: A guide for teachers. Boston: Allyn and Bacon.
21. DiPerna, J., & Elliott, S. (1999). Development and validation of the academic competence evaluation scales. Journal of Psychoeducational Assessment, 17, 207–225.
22. DiPerna, J., & Elliott, S. (2002). Promoting academic anablers to improve student achievement: An introduction to the mini-series. School Psychology Review, 31(3), 293–297.
23. Ekiz, D. (2006). Sinif ogretmenligi meslegine yonelen adaylarin profilleri ve gelecege yonelik beklentilerinin incelenmesi [Analysis of teacher candidate profiles on the teaching profession and their expectations of the future]. Firat Universitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 16(1), 131–147.
24. Elias, S., & Loomis, R. (2002). Utilizing need for cognition and perceived self efficacy to predict academic performance. Journal of Applied Social Psychology, 32(8), 1687–1702.
25. Ergin, D. E. (1995). Olceklerde gecerlik ve guvenirlilik [Validity and reliability in scales]. M.U. A.E.F. Egitim Bilimleri Dergisi, 7. Gettinger, M., & Seibert, J. (2002). Contributions of study skills to academic competence. School Psychology Review, 31(3), 350–365.
26. Gizir, C. A., Gizir, S., Aktaş, M., Gocer, S., Omur, S., Yuce, G., & Kirik, C. (2010). Mersin Universitesi ogrenci profili [Mersin University student profile]. Mersin: MEU PDR Merkezi, Yayin No: 1.
27. Greenwood, C., Horton, B., & Utley, C. (2002). Academic engagement: Current perspectives on research and practice. School Psychology Review, 31, 328–349.
28. Hair, J., Anderson, R.E., Tatham, R. L., & Black, W.C. (1995). Multivariate data analysis (4th ed.). New Jersey: Prentice Hall Inc.
29. Hatipoglu, A., Acar, E., Vural Akar, R., & Binay, B. (2012). Ogrenci profili arastirmasi-2011 [Student profile research-2011]. Aydin: Adnan Menderes Universitesi Genclik Sorunlari Arastirma ve Uygulama Merkezi.
30. Higher Education Economy (2013). Retrieved from https://www.heacademy.ac.uk/sites/default/files/resources/engagement_for_enhancement_case_studies.pdf HERI (2016a). Retrieved from https://heri.ucla.edu/
31. HERI (2016b). CIRP Freshman survey 2016 [Survey Form]. Los Angeles: HERI & UCLA. Retrieved from https://www.heri.ucla.edu/PDFs/surveyAdmin/tfs/2016-CIRP-Freshman-Survey.pdf
32. HERI (2016c). CIRP your first college year 2016 [Survey Form]. Los Angeles: HERI & UCLA. Retrieved from http://www.heri.ucla.edu/PDFs/surveyAdmin/YFCY/2016/YFCY2016.pdf
33. HERI (2016d). CIRP diverse learning environments - Coresurvey 2016 [Survey Form]. Los Angeles: HERI & UCLA. Retrieved from http://www.heri.ucla.edu/PDFs/surveyAdmin/dle/2016/DLE-2016-Core-Instrument.pdf
34. Hoover, J., & Patton, P. (1995). Teaching students with learning problems to use study skills: A teacher's guide. Austin : TX: Pro-Ed.
35. Ilgaz, Y., & Akdol, B. (2009). İ. U. İktisat Fakultesi Isletme Bolumu ogrencilerine yonelik bir profil calismasi [A profile study on students in Istanbul University’s Faculty of Economics]. Istanbul Universitesi Iktisat Fakultesi Mecmuasi, 59, 155–183.
36. Issi, A. D. (2008). Gazi Universitesi Egitim Fakultesi Guzel Sanatlar Egitimi Bolumu Muzik Ogretmenligi Ana Bilim Dali ogrenci profili [Gazi University student profiles for the Faculty of Education Fine Arts Department and Department of Music Education]. (Yuksek lisans tezi, Gazi Universitesi, Egitim Bilimleri Enstitusu, Ankara). Retrieved from https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ Ivanov Devlet Universitesi. (n.d.). Anket formu. Retrieved from
37. https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdpXQa7gA5lwVC9p6V5m-yQkQOFWqtNGIlNuP-MYtGZ4vQQyQ/viewform?formkey=dDdwTjcxUlQVVWUVFMbExncUlhX3c6MQ
38. Jenkins, L., & Demaray, M. (2015). An investigation of relations among academic enablers and reading outcomes. Psychology in the Schools, 52(4), 379–389. DOI: 10.1002/pits.21830.
39. Kaya, A., & Buyukkasap, E. (2005). Fizik Ogretmenligi Programi ogrencilerinin profilleri, ogretmenlik meslegine yonelik tutum ve endiseleri: Erzurum ornegi [Physics teaching program student profiles and attitudes and concerns toward the teaching profession: The case of Erzurum]. Kastamonu Egitim Dergisi, 12(2), 367–380.
40. Kizilcaoglu, A. (2003). Necatibey Egitim Fakultesi sosyal bilgiler ogretmeni adaylarinin profili [Necatibey Education Faculty’s social sciences teacher candidate profile]. Balikesir Universitesi Sosyal Bilimler Enstitusu Dergisi, 6(10), 87–105.
41. Kuh, G. D. (2009). The national survey of student engagement: Conceptual and empirical foundations. New Directions for Institutional Research [Special Issue: Using NSSE in InstitutionalResearch], 141, 5–20. doi: 10.1002/ir.283
42. Kumar, S., & Hsiao, J. (2007). Engineers learn "soft skills the hard way": Planting a seed of leadership in engineering class. Leadership and Management in Engineering, 7(1), 18–23.
43. Kustepeli, Y., & Gulcan, Y. (2002). Dokuz Eylul Universitesi Isletme Fakultesi ogrenci profili: Yansimalar ve oneriler [Dokuz Eylul University Faculty of Business student profile: Reflections and suggestions]. Dokuz Eylul University Journal of Faculty of Business, 3(2), 98–114.
44. Laidra, K., Pullman, H., & Allik, J. (2006). Personality and intelligence as predictors of academic achievement: A cross-sectional study from elemantary to secondary school. Personality and Individual Differences, 42, 441–451. doi: 10.1016/j.paid.2006.08.001
45. Laker, D., & Powell, J. (2011). The differences between hard and soft skills and their relative impact on training transfer. Human Resource Development Quarterly, 22(1), 111–122.
46. Linnenbrink, E., & Pintrich, P. (2002). Motivation as enablers for academic success. School Psychology Review, 31(3), 313–327.
47. Malecki, C., & Elliott, S. (2002). Children's social behaviors as predictors of academic achievement: A longitudinal analysis. School Psychology Quarterly, 17(1), 1–23.
48. Marchello, J. M. (1987). Universtiy and industrial development. Industry and Higher Education, 10–14.
49. Massachusetts Institute of Technology (2014). MIT survey of new student 2014 [Survey Form]. Boston, MA: MIT. Retrieved from http://web.mit.edu/ir/surveys/pdf/New_MIT_2014-instrument.pdf
50. Moskova Devlet Universitesi. (n.d.). Anket formu [Survey form] (L. Allahverdiyeva, Trans.). Retrieved from http://webanketa.com/forms/6cs3adhh5wt6ashs60r32d8/ru/
51. Mulder, M., Gulikers, J., Wesselink, R., & Biemans, H. (2009). The new competence concept in higher education: Error or enrichment? Journal of European Industrial Training, 33(8/9), 755–770.
52. Otrar, M., & Argin, F. S. (2015). Ogrencilerin sosyal medyaya iliskin tutumlarini belirlemeye yonelik bir olcek gelistirme calismasi [A scale development study on determining students’ attitudes on the relationship to social media]. Egitim ve Ogretim Arastirmalari Dergisi, 4(1), 391–403.
53. Ozel, A. (2006). Dumlupinar Universitesi Egitim Fakultesinde ogrenim goren ogrencilerin sosyo-ekonomik ve kulturel yapisi [Socio-economic and cultural structure of students in Dumlupinar University’s Faculty of Education]. Dumlupinar Universitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 16, 317–336.
54. Pomor Devlet Universitesi. (n.d.). Anket formu [Survey form] (L. Allahverdiyeva, Trans.). Retrieved from http://narfu.ru/pomorsu.ru/www.pomorsu.ru/_doc/quality/education/questionnaire_09.pdf
55. Pryor, I. H., Hurtado, S., Saenz, V. B., Santos, J. L., & Korn, W. S. (2007). The American freshman: Forty year trends. Los Angeles: Higher Education Research Enstitute & UCLA. Retrieved from http://www.heri.ucla.edu/PDFs/pubs/TFS/Trends/Monographs/TheAmericanFreshman40YearTrends.pdf
56. Rohde, T., & Thompson, L. (2007). Predicting academic achievement with cognitive ability. Intelligence, 35(1), 83–92.
57. Schulz, B. (2008). The importance of soft skills: Education beyond academic knowledge. Journal of Language and Communication, 146–154.
58. Schunk, D., & Zimmerman, B. (1994). Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications. Hillside, N.J.: Erlbaum.
59. Sencar, O. (2013). Universite gencligi arastirmasi: Turkiye’deki universite gencliginin profili [University youth research: Youth profile at Turkey’s universities]. Ankara: MetroPOLL Stratejik ve Sosyal Arastirmalar Merkezi.
60. Sevuktekin, M., Nargelecekenler, M., & Cetin, L. (2012). Uludag Universitesi ogrencilerinin sosyo-ekonomik profil arastirmasi [Socio-economic profile research of Uludag University students]. Uludag Universitesi Iktisadi ve Idari Bilimler Fakultesi Dergisi, 31(2), 99–128.
61. Sohal, A. S. (2013). Developing competencies of supply chain professionals in Australia: Collaboration between businesses, universities and industry associations. Supply Chain Management: An International Journal, 18(4), 429–439.
62. Stanovich, K., Cunningham, A., & Freeman, D. (1984). Intelligence, cognitive skills, and early reading progress. Reading Research Quarterly, 19(3), 278–303.
63. Sahin, O. (2005). Yeni bir universite ve yeni ogrenciler: Mugla Universitesi ogrenci profili [A new university and new students: Mugla University student profile]. Egitim Toplum Bilim, 3(10), 18–39.
64. Senol, H., & Tufekci, O. K. (2007). Muhasebe programinda egitim goren ogrencilerin profili ve beklentileri: SDU ornegi [Accounting program students’ profile and expectations]. Suleyman Demirel Universitesi Sosyal Bilimler Enstitusu Dergisi, 3(5), 151–163.
65. Senses, F. (1999). Yuksekogretimde ogrenciler: ODTU Iktisat Bolumu ogrenci profili [Students in higher education: ODTU Economics Department student profile]. ODTU Gelisme Dergisi, 26(1-2), 179–201.
66. Tekin, M. E. (2014). Selcuk Universitesi Veteriner Fakultesi ogrenci profili [Selcuk University Veterinary Faculty student profile]. Eurasian Journal of Veterinary Science, 30(4), 181–187. DOI:10.15312/EurasianJVetSci.201447374.
67. University College London. (n.d.) National student survey (NSS). Retrieved from https://www.ucl.ac.uk/srs/governance-and-committees/qme/qmea-z/nss
68. Vrugt, A., Langereis, M., & Hoogstraten, J. (1997). Academic self efficacy and malleability of relevant capabilities as predictors of exam performance. The Journal of Experimental Education, 66, 61–72.
69. Wentzel, K., & Watkins, D. (2002). Peer relationships and collaborative learning as contexts for academic enablers. School Psychology Review, 31, 366–377.
70. Willingham, W., Pollack, J., & Lewis, C. (2002). Grade and test scores: Accounting for observed differences. Journal of Educational Measurement, 39, 1–37.
71. Wood, R., & Locke, E. (1987). The relationship of self efficacy and grade goalsto academic performance. Educational and Psychological Measurements, 47, 1013–1024.
72. Yaylali, M., Oktay, E., Ozen, U., Akan, Y., Ozer, H., Kiziltan, A., … & Akturk, E. (2006). Universite gencliginin sosyo-ekonomik profili arastirmasi [Research on university youths’ socio-economic profile]. Erzurum: Ataturk Universitesi Iktisadi ve Idari Bilimler Fakultesi Yayinlari.
73. Yigit, R., Esenay, F. I., & Derebent, E. (2007). Turkiye’de hemsirelik son sinif ogrencilerinin profili [Final class nursing student profiles in Turkey]. Cumhuriyet Universitesi Hemsirelik Yuksek Okulu Dergisi, 11 (3), 1–12.
74. Zimmerman, B. (1998). Academic studying and the development of personal skill: A self-regulatory perspective. Educational Psychologist, 33, 73–86.