Relationship between Learning Strategies and Goal Orientations: A Multilevel Analysis

Abstract

Problem Durumu: Öğrencilerin akademik başarılarını açıklamada motivasyon önemli bir yer tutar. Motivasyon hedefe yönelik çaba ve çalışmayı başlatan ve devam ettiren süreç olarak tanımlanmaktadır. Motivasyonu yüksek olan öğrenciler zorlayıcı görevleri seçer, daha çok çaba harcar ve engellerle karşılaştıklarında vazgeçmezler; bunun sonucunda da daha başarılı olurlar. İlgili alanyazında motivasyonu açıklayan farklı teorilere rastlanmaktadır. Öğrencilerin bir öğrenme sürecine neden katıldığını, öğrenmenin amacını ve gerekçelerini açıklayan Başarı Hedefleri Kuramı (Achievement Goal Theory) bunlardan en yaygın kullanılanıdır. Başarı Hedefleri Kuramı zaman içinde birkaç kez gözden geçirilmiştir. İlk çalışmalar ikili modele (performansa yönelik ve öğrenmeye yönelik hedefler) göre yapılmıştır. Performansa yönelik hedeflere sahip öğrenciler başarıyı başkalarına göre değerlendirirken, öğrenmeye yönelik hedefleri olan öğrenciler beceri geliştirmeye önem vermektedir. Ampirik çalışmaların sonucunda zaman içinde üçlü model (öğrenmeye yönelik, performans-yaklaşma, performans-kaçınma hedefler) ortaya atılmıştır. Daha sonra, performans-yaklaşma, performans-kaçınma, öğrenme-yaklaşma ve öğrenme-kaçınma hedeflerini içeren dörtlü bir model ortaya atılmış ve bu model 2x2 Başarı Hedefleri Yapısı (2x2 Achievement Goal Framework) olarak isimlendirilmiştir. Bu modelde hedef yönelimleri tanımlanırken yeterliğin tanımı ve değerliği dikkate alınmıştır. İlgili alanyazında, hedef yönelimlerini açıklamak için en uygun modelin hangisi olduğu üzerine tartışmalar sürmektedir. İkili ve üçlü modele dayalı pek çok çalışmaya rastlanırken, dört boyutlu yapıyı araştıran az sayıda çalışma yer almaktadır. Bu çalışma, önceki çalışmalarda kullanılan tek düzeyli istatistiksel analiz yöntemlerinin aksine iç içe geçmiş veri yapısını dikkate alan çok düzeyli analiz yöntemi içerdiğinden önceki çalışmaları genişletmeyi hedeflemektedir. Araştırmanın Amacı: Bu çalışmanın amacı, Türkiye’deki lise öğrencilerinin kimya dersi çalışırken kullandıkları öğrenme stratejileri ile sahip oldukları hedef yönelimleri arasındaki ilişkiyi çok düzeyli analiz yöntemi kullanarak incelemektir. Araştırmanın Yöntemi: Toplanan verinin yapısı iki düzeyli (öğrenci ve sınıf düzeyi) olduğundan, örneklem her iki düzey için ayrı ayrı tanımlanmıştır. Örneklemi 50 sınıftan 1157 (620 kız, 537 erkek) öğrenci oluşturmaktadır. Öğrenci düzeyini kimya dersi alan 468 dokuzuncu, 355 onuncu ve 334 onbirinci sınıf öğencisi oluşturmaktadır. Sınıf düzeyinde altı farklı liseden toplam 50 sınıf yer almaktadır. Sınıflardaki öğrenci sayısı 14 ile 33 arasında değişmektedir. Veri toplama aracı olarak öğrencilerin kimya dersi çalışırken kullandıkları öğrenme stratejilerini (tekrarlama, ayrıntılandırma, örgütleme, eleştirel düşünme ve bilişüstü özdüzenleme) ölçmek için Bilişsel ve Bilişüstü Stratejiler Anketi ve sahip oldukları hedef yönelimlerini (performans-yaklaşma, performans-kaçınma, öğrenme-yaklaşma ve öğrenme-kaçınma hedefler) belirlemek için Hedef Yönelimi Anketi kullanılmıştır. Doğrulayıcı faktör analizleri sonucunda elde edilen uyum indeksleri değerleri Bilişsel ve Bilişüstü Stratejiler Anketi için χ2/df (1616,499/424) = 3,81, RMSEA = 0,049 (90% CI =0,046, 0,051), SRMR= 0,049, CFI = 0,89, NNFI = 0,87 ve Hedef Yönelimi Anketi için χ2/df (220,915/48) = 4,60, RMSEA = 0,055 (90% CI =0,048, 0,063), SRMR = 0,045, CFI = 0,96, NNFI = 0,94 olarak bulunmuştur. Sonuçlar her iki anket için verinin modelle iyi derecede uyum sağladığını göstermektedir. Cronbach alfa iç güvenirlik katsayısı Bilişsel ve Bilişüstü Stratejiler Anketi için 0,68 ile 0,82; Hedef Yönelimi Anketi için 0,71 ile 0,83 değerleri arasındadır. Çalışmada öğrencilerin sınıflara kümelendiği gözönünde bulundurularak çok düzeyli veri analizi yöntemlerinden Hiyerarşik Lineer Modelleme (HLM) kullanılmıştır. Her bir öğrenme stratejisi için ayrı ayrı beş farklı HLM yapılmıştır. Analizlerde bağımlı değişken öğrenme stratejileri (tekrarlama, ayrıntılandırma, örgütleme, eleştirel düşünme ve bilişüstü özdüzenleme), bağımsız değişken hedef yönelimleridir (performans-yaklaşma, performans-kaçınma, öğrenme-yaklaşma ve öğrenme-kaçınma hedefler). Araştımanın Bulguları: Her bir değişkene ait ortalama ve standart sapma değerleri incelendiğinde; öğrencilerin en yaygın bilişüstü özdüzenleme stratejisini, en seyrek eleştirel düşünme stratejisini kullandığı bulunmuştur. Bununla birlikte, öğrenciler en çok öğrenme-yaklaşma, en az öğrenme-kaçınma hedeflerine yönelmektedir. Kanonik korelasyon sonuçlarına göre ise öğrenme stratejisi değişken setindeki tüm bilişsel ve bilişüstü stratejiler, hedef yönelimi değişken setindeki performans-kaçınma hedefleri dışındaki tüm hedeflerle ilişkilidir. Kanonik korelasyon katsayısı 0,58 olarak bulunmuştur. HLM öncesinde, bağımsız değişkenlerin yer almadığı koşulsuz model incelenmiş, ICC (gruplararası varyans) değerleri 0,062 (eleştirel düşünme) ile 0,131 (bilişüstü özdüzenleme) arasında bulunmuştur. Buna göre bağımlı aynı sınıftan toplanan veriler tamemen bağımsız olmadığından verilerin analizinde tek düzeyli basit doğrusal regresyon analizi yerine çok düzeyli HLM analizi yapmak daha uygundur. HLM sonuçlarına göre, her bir bağımlı değişken için aynı sonuç bulunmuş, öğrencilerin kullandıkları öğrenme stratejilerini kestirmede performans-yaklaşma ve öğrenme-yaklaşma hedefleri anlamlı katkıda bulunmuş, öğrenme-yaklaşma hedeflerinin daha çok varyansı açıkladığı görülmüştür. Örneğin, eleştirel düşünme becerisi için varyansın % 42’si öğrenme-yaklaşma (b = 0,42) hedefleri ile açıklanırken, % 17’si performans-yaklaşma (b = 0,17) hedefleri tarafından açıklanmaktadır. Araştırmanın Sonuçları ve Öneriler: Bu çalışmada, lise öğrencilerinin kimya dersine çalışırken kullandıkları öğrenme stratejileri ile sahip oldukları hedef yönelimleri arasındaki ilişki çok düzeyli veri yapısı dikkate alınarak araştırılmıştır. Betimsel analizlerin sonucunda en yüksek ilişki öğrenme-yaklaşma hedefleri ile bilişüstü özdüzenleme stratejileri arasında bulunmuştur. Bu sonuçlar yeni beceri geliştirmeye önem veren öğrencilerin, bilişsel farkındalıklarının yüksek olduğunu ve bu öğrencilerin kimya dersine çalışırken plan yapma, çalışmalarını izleme ver düzenleme stratejilerini sıklıkla kullandıklarını göstermektedir. HLM sonuçları da bunu desteklemiş, yaklaşım odaklı hedeflerin öğrenme stratejilerini tahmin etmede anlamlı katkı sağladığını ortaya koymuştur. İlgili alanyazın derin öğrenme stratejileri ile öğrenme-yaklaşma hedefleri arasında bir ilişkiyi ortaya koymaktadır. Oysa bu çalışmada performans-yaklaşma hedefleri de strateji kullanımıyla ilişkilendirilmiştir. Bu durumu açıklamada Türkiye’deki sınav odaklı değerlendirme sisteminin etkili olduğu düşünülmektedir. Sınıf içi not odaklı değerlendirmelerin ağırlıklı olması, kademeler arası geçişlerde ulusal sınavların kullanılması, ortaöğretim not ortalamasının YGS notuna katkısı düşünüldüğünde bu sonuç şaşırtıcı değildir. Bu çalışmada, alanyazına paralel olarak öğrenme odaklı hedeflerin daha yüksek katkı sağladığı bulunmuştur. Bu nedenle, öğretmenler yeni becerilerin geliştirilmesi üzerinde durarak, belli zorluk derecesinde aktiviteler geliştirerek, öğrenciler arasında karşılaştırma yapmaktan kaçınarak ve öğrencilere belli derecede otorite vererek öğrencilerini öğrenme hedeflerini kullanmaya yönlendirebilirler. İleriki çalışmalarda mevcut değişkenlere sınıfiçi hedef yapısı, öğrencilerin kişilik özellikleri ve akademik başarı gibi değişkenler eklenebilir.

Keywords

• Başarı hedefleri, öğrenme stratejileri, bilişsel ve bilişüstü stratejiler, Hiyerarşik Lineer Modelleme (HLM), kimya eğitimi

Öğrenme Stratejileri ve Hedef Yönelimleri Arasındaki İlişki: Çok Düzeyli Veri Analizi

Abstract

Keywords

• Başarı hedefleri, öğrenme stratejileri, bilişsel ve bilişüstü stratejiler, Hiyerarşik Lineer Modelleme (HLM), kimya eğitimi

References

1. Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84(3), 261-271.
2. Ames, C., & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Students’ learning strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80(3), 260-267.
3. Bartels, J. M., & Magun-Jackson, S. (2009). Approach–avoidance motivation and metacognitive self-regulation: The role of need for achievement and fear of failure. Learning and Individual Differences, 19(4), 459–463.
4. Bickel, R. (2007). Multilevel Analysis for Applied Research: It's Just Regression. Guilford Press.
5. Browne, M.W., & Cudeck, R. (1993). Alternative ways of assessing model fit. In K.A. Bollen & J.S. Long (Eds.), Testing structural equation models. (pp. 136-162). Newbury Park, CA: Sage.
6. Conroy, D. E., & Elliot, A. J. (2004). Fear of failure and achievement goals in sport: Addressing the issue of the chicken and the egg. Anxiety, Stress, and Coping, 17(3) 271-285.
7. Cury, F., Elliot, A.J., Da Fonseca, D., & Moller, A. (2006). The Social-Cognitive model of achievement motivation and the 2 x 2 achievement goal framework, Journal of Personality and Social Psychology, 90(4), 666-679.
8. Dweck, C., & Leggett, E. (1988). A social –cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95(2), 256–273.

9. Elliot, A. J. (1999). Approach and avoidance motivation and achievement goals. Educational Psychologist, 34(3), 169-189.
10. Elliot, A. J., & Church, M. A. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72(1), 2182
11. Elliot, A. J., & Harackiewicz, J. M. (1996). Approach and avoidance achievement goals and intrinsic motivation. A mediational analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 70(3), 968-980.
12. Elliot, A. J., & McGregor, H. A. (2001). A 2 × 2 achievement goal framework, Journal of Personality and Social Psychology, 80(3), 501-519.
13. Elliot, A.J., McGregor, H.A., & Gable, S.L. (1999). Achievement goals, study strategies, and exam performance: A mediational analysis. Journal of Educational Psychology, 91(3), 549-563.
14. Erdogan, I. (Ed.). (2002). Ozel okullar ve egitimde kalite [Private schools and quality in education]. Istanbul: Ozel Okullar Dernegi.
15. Jagacinski, C. M., & Nicholls, J. G. (1987). Competence and affect in task involvement and ego involvement: The impact of social comparison information. Journal of Educational Psychology, 79(2), 107–114.
16. Jöreskog, K., & Sörbom, D. (1993). Structural equation modeling with the SIMPLIS command language. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
17. Harackiewicz, J. M., Barron, K. E., Tauer, J.M., Carter, S.M., & Elliot, A. J. (2000). Short-term and long-term consequences of achievement goals: Predicting interest and performance over time. Journal of Educational Psychology, 92(2), 316-3
18. Hulleman, C. S., Schrager, S. M., Bodmann, S. M., & Harackiewicz, J. M. (2010). A meta-analytic review of achievement goal measures: Different labels for the same constructs or different constructs with similar labels? Psychological Bulletin, 136(3), 422-449.
19. Kadioglu, C., Uzuntiryaki E., & Capa-Aydin Y. (April, 2009). Relationship between selfregulatory learning strategies and goal orientations: A canonical correlation analysis. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Diego, CA.
20. Kadioglu, C., Uzuntiryaki, E., & Capa-Aydin, Y. (2011,September). How are high school students’ epistemological beliefs related to their goal orientations? Paper presented at the European Science Education Research Association (ESERA) Conference, Lyon, France.
21. Kaplan, A., & Midgley, C. (1997). The effect of achievement goals: Does level of perceived academic competence make a difference? Contemporary Educational Psychology, 22(4), 415-435.
22. Kline, R. B. (2005). Principles and practice of structural equation modeling (2nd ed.). New York: Guilford Press.
23. Maas, C. J. M., & Hox, J. J. (2005). Sufficient Sample Sizes for Multilevel Modeling. Methodology: European Journal of Research Methods for the Behavioral and Social Sciences, 1(3), 86-92.
24. Meece, J. L., Anderman, E. M., & Anderman, L. H. (2006). Classroom goal structure, student motivation, and academic achievement. Annual Review of Psychology, 57, 487-503.
25. Meece, J. L., Blumenfeld, P. C., & Hoyle, R. H. (1988). Students’ goal orientations and cognitive engagement in classroom activities. Journal of Educational Psychology, 80(4), 514–523.
26. MoNE (2011). Hangi okulda okumak istediğine karar verdin mi? Ankara, Turkey: EARGED. Retrieved July 15, 2012, from http://egitek.meb.gov.tr/earged/arasayfa.php?g=33
27. Muthén, L.K., &Muthén, B.O. (1998-2010). Mplus User’s Guide. (6th Edition). Los Angeles, CA: Muthén & Muthén.
28. Pintrich, P. R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining selfregulated learning. International Journal of Educational Research, 31(6), 459-470. Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33-40.
29. Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: Theory, research, and applications. Upper Saddle River, NJ: Merrill-Prentice Hall.
30. Pintrich, P.R., Smith, D.A.F., Garcia, T., & McKeachie, W.J. (1991). A Manual for the use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Ann Arbor, MI: National Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning., The University of Michigan.
31. Senler, B., & Sungur, S. (2007, November).Translation and Adaptation of Goal Orientation Scale intoTurkish. Paper presented at 1. National Elementary Education Conference, Ankara, Turkey.
32. Sungur, S. (2004). An Implementation of Problem based Learning in High School Biology Courses (Doctoral dissertation, The Middle East Technical University, 2004).
33. Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (1996). Using multivariate statistics (3rd ed.). New York: HarperCollins.
34. Urdan, T. (2004). Predictors of academic self-handicapping and achievement: Examining achievement goals, classroom goal structures, and culture. Journal of Educational Psychology, 96(2), 251-264.
35. VanderStoep, S. W., & Pintrich, P. R. (2008). Learning to learn: The skill and will of college success.(2nd Edition). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
36. Van Yperen N.W. (2006). A novel approach to assessing achievement goals in the context of the 2 x 2 framework: Identifying distinct profiles of individuals with different dominant achievement goals. Personality and Social Psychology Bulletin, 32 (11), 1432-1445.
37. Wolters, C. (2004). Advancing achievement goal theory: Using goal structures and goal orientations to predict students’ motivation, cognition, and achievement. Journal of Educational Psychology, 96(2), 236-250.
38. Yumusak, N., Sungur, S., & Cakiroglu, J. (2007). Turkish high school students' biology achievement in relation to academic self-regulation. Educational Research and Evaluation, 13(1), 53 – 69.