Abstract
Problem Durumu: Günümüz teknolojilerinin sunduğu sınırsız bilgi akışının yaşandığı çağımızda doğru bilgiye erişmek ve bunu etkin şekilde kullanabilmek için eleştirel okuma becerilerinin kazanılması vazgeçilmez bir zorunluluktur (Cheu-jey, 2016; Kuta, 2008). Alan yazındaki tanımlardan ve sınıflamalardan hareketle eleştirel okumanın, yaratıcı okumanın önemli bir basamağı olup yaratıcı okumayla iç içe olan bir okuma türü olduğu söylenebilir. Yaratıcı okuma sürecinde metinle yaşamın birleştirilmesinin yanı sıra orijinal düşünüş şekillerinin zihinsel düşünme süreçleriyle birleştirildiği karmaşık bir etkileşim söz konusudur. Bu süreçte kullanılan farklı teknikler öğrencilerin ilgilerini çekmekte, meraklarını arttırmakta ve hayal güçlerini daha çok kullanmalarına olanak tanımaktadır. Hayal gücünün aktive edilmesini sağlayan yaratıcı okuma süreci, yaratıcı düşünme becerisinin gelişimine de katkı sağlamaktadır. Bu beceri Türkçe Öğretimi Programı’nda öğrencilere kazandırılması amaçlanan temel becerilerden biri olmasının yanı sıra 21. yüzyıl yeterlilikleri içerisinde de en görkemli yerlerden birine sahiptir (Yurdakal, 2018).
Yaratıcılığın bütün ihtişamıyla sergilendiği bu yüzyılda oldukça ön plana çıkmasının yanı sıra yaratıcılık ve okuma arasında pozitif ve çift yönlü bir ilişki de mevcuttur. Yaratıcılığı yüksek bireyler okuma sürecinde de daha başarılı olmakla birlikte okuma becerisi gelişmiş bireyler de daha yaratıcıdır (Harris & Sipay, 1990; Ritche vd., 2013). Yaratıcı okuma sürecinde okuma materyaline yaratıcı hayal gücü aracılığıyla şekil verilmekte ve anlamlandırılmaktadır (Ramsey, 1930). Böylelikle düş gücü harekete geçirilerek öğrencilerin metnin ötesine geçmesini sağlanmakta ayrıca bu tekniklerle yaratıcılıkları ve hayal güçleri de gelişmektedir (Wang, 2006). Öğrencilerin yaratıcı okuma sürecinde hayal güçlerini kullanmaları, sıra dışı fikirler üretmeleri derse yönelik tutum ve motivasyonlarını da arttırmaktadır (Morris, 1972). Yaratıcı okumanın temel özelliklerinden olan özgürlük ve sıra dışılıkla okuma eylemi, esnek bir süreçte gerçekleştirildiği için öğrencilerin eğlenerek öğrenmelerine katkı sağlamakta böylelikle öğrenme ve anlama becerileri de gelişmektedir (Wang, 2006).
Yaratıcı okumanın sahip olduğu bu üstünlüklere rağmen Türkiye’de yaratıcı okumayla ilgili çalışma sayısı oldukça sınırlıdır. Bu araştırmalarda yaratıcı okuma uygulamalarının, yaratıcı okuma becerilerini (Aytan, 2014a; Turkel & Ünlücömert, 2013; Uzun, Bozkurt & Erdoğan, 2011; Yurdakal, 2018), okuduğunu anlamayı (Kasap, 2019) ve yaratıcı yazma becerilerini (Kasap, 2019; Susar Kırmızı & Kasap, 2017), yaratıcılığı (Hızır, 2014), okumaya yönelik tutuma etkisini (Yılmaz, 2009) geliştirmeye ilişkin etkileri incelenmiştir. Ayrıca yaratıcı okumaya dair geliştirilen ölçme araçlarının (Kasap ve Susar Kırmızı, 2017; Yurdakal & Susar Kırmızı, 2017) yanı sıra yaratıcı okumanın kuramsal boyutuna ilişkin de çeşitli araştırmalar mevcuttur (Aytan, 2014b; Aytan, 2014c; Çatuksöken, 2007; Ipsiroglu, 2000; Uzun, 2009). Yurt dışındaki çalışmalarda ise kuramsal bilgi verilen ve farklı düzeylerde yaratıcı okuma uygulamalarının etkililiğine dair çeşitli araştırmalar mevcuttur (Andresen ve Pawlak, 1976; Barrett, 2001; Dollins, 2016; Dunn, 1979; El-Hayek, 2016; Ericsson, 2013; Moorman ve Ram, 1994; Nardelli & Nardelli, 1955; Moorman & Ram, 1996; Ritchie vd., 2013; Tuzlukova, Eltayeb & Gilhooly, 2013; Wang, 2006).
Araştırmanın Amacı: Bu araştırmada ortaokul 5. sınıf öğrencilerinin eleştirel okuma becerilerinin, yaratıcı okuma sürecini değerlendirme becerilerine etkisi ve bu etkide cinsiyet değişkenin rolünün tespit edilmesi amaçlanmıştır.
Araştırmanın Yöntemi: Bu araştırma, tarama modellerinden ilişkisel tarama modelinde gerçekleştirilmiştir. Ortaokul 5. sınıf örnekleminde gerçekleştirilen araştırmanın çalışma grubu, seçkisiz örnekleme yöntemlerinden basit seçkisiz örnekleme yoluyla belirlenmiş olup katılımcılar; Rize ilinde üç farklı ortaokulun 5. sınıfında öğrenim gören 265 öğrenciden oluşmaktadır. Çalışma grubunun demografik özellikleri incelendiğinde; 127’si (%47.9) erkek, 138’i (%52.1) kız öğrencidir. Araştırmada değişkenlere ilişkin betimsel istatistiklerin hesaplanmasında ve değişkenler arasındaki ilişkilerin değerlendirilmesinde yapısal eşitlik modellemesi kullanılmıştır. YEM analizi öncesinde verilerin modeli destekleyip desteklemediğine ilişkin değerlendirmeleri yapmak amacıyla bu analizde yaygın olarak kullanılan iki aşamalı yöntem kullanılmıştır.