TÜRKİYE’DEKİ KAVRAM YANILGILARI İLE İLGİLİ ARAŞTIRMALARIN KAVRAMIN İÇERİK ÖGELERİ AÇISINDAN İNCELENMESİ

Abstract

Bu çalışmanın amacı, Türkiye’deki kavram yanılgıları ile ilgili çalışmaların tartışma, sonuç ve öneriler bölümünün kavramın içerik ögeleri açısından incelenmesidir. Araştırmada, betimsel tarama modeli yöntemi kullanılmıştır. Verilerin toplanması ve veri analizinde nitel araştırma tekniklerinden yararlanılmıştır. Araştırmada kavram yanılgıları ile ilgili fen eğitimi, matematik eğitimi ve sosyal bilgiler eğitimi alanından ölçüt örnekleme yöntemine göre seçilen toplam 241 çalışma incelenmiştir. Doküman analizi tekniği ile toplanan veriler, içerik analizi tekniği kullanılarak çözümlenmiştir. Bu araştırma sonucunda, araştırmacıların araştırmalarında ulaştıkları sonuçları ve önerilerini ortaya koyarken, kavramın içerik ögelerine çok az yer verdikleri görülmüştür. Araştırma raporlarında kavramın içerik ögelerine yer vermiş olan araştırmacıların ise en çok tanım, özellikler ve örneklerle ilgili belirlemeler yaptıkları ve en çok örneklerle ilgili önerileri ifade ettikleri saptanmıştır. Araştırmacıların en az üzerinde durdukları öge ise kavram adı ve kavram hiyerarşisi olmuştur. Araştırmalarda ortaya konulan sonuçların kavram öğretimi ile ilgili üretilen kuramsal bilgilerle desteklenmeden tartışıldığı ve yapılan önerilerin kavramın içerik ögelerinin etkili öğretiminden çok farklı yöntem, teknik ve materyallerin kullanılması üzerinde yoğunlaştığı saptanmıştır. Sonuç olarak, kavram yanılgıları ile ilgili araştırma sonuçlarından ve önerilerinden kavram öğretimi ile ilgilenen tasarımcıların, öğretmenlerin, ders kitabı yazarlarının ve program geliştirme uzmanlarının yararlanabilmesi amacıyla, ilgili konu alanı uzmanlarının, araştırmalarında incelenen kavramın analizini yaparak kavramın içerik ögelerine daha açık yer vermeleri önerilebilir.

Keywords

• Kavram yanılgısı,kavramın içerik ögeleri,kavram öğretimi,kavram öğrenme

AN ANALYSIS OF THE STUDIES ON MISCONCEPTIONS IN TURKEY IN TERMS OF THE CONCEPT COMPONENTS

Abstract

The purpose of this study is to analyze discussion, conclusion and recommendations sections of the misconception studies conducted in Turkey in terms of the components of the concept. This study utilized descriptive survey model. It involved 241 studies on misconceptions in the domain of science education, mathematics education, and social studies education; the sample was chosen using criterion sampling method. The data, collected through document analysis technique, were analyzed using content analysis method. Results of the present study show that while presenting the results and recommendations of their studies, researchers gave little space to the components of the concepts in their study. As to the researchers who included components of the concepts in their study reports, they were found to make identifications mostly about the definition, attributes and examples; and they explained mostly recommendations about examples. The component which was emphasized least by the researchers was concept name and concept hierarchy. In addition, it was found that the results were discussed without providing the theoretical knowledge about concept teaching; the recommendations focused more on the use of techniques and materials rather than the effective teaching of the components of the concept. Given the results and recommendations of the studies on misconceptions, it could be recommended that experts on the related domain should analyze the concepts in their study and give more place to components of the concept more explicitly. This way, designers who are interested in concept instruction, teachers, course book authors, and program development experts could benefit from this knowledge.

Keywords

• Misconception,components of concept,concept teaching,concept learning

References

1. Akbulut Taş, M., & Karataş Coşkun, M. (2014). The effect of explicit teaching and implicit learning of concept and generalization structure on the acquisition of explicit knowledge of concept and generalization structure. Çukurova University Faculty of Education Journal, 43(1), 19-38. doi: 10.14812/cufej.2014.001.
2. Anderson, R. C., & Kulhavy, R.W. (1972). Learning concepts from definitions. American Educational Research Journal, 9(3), 385-390. URL: http://www.jstor.org/stable/1161754.
3. Bahar, M. (2003). Misconceptions in biology education and conceptual change strategies. Educational Sciences: Theory & Practice, 3(1) , 55-64.
4. Barke, H.D., Hazari, A., & Yitbarek, S. (2009). Misconceptions in chemistry: Addressing perceptions in chemical education. Berlin, Heidelberg: Springer.doi 10.1007/978-3-540-70989-3_1.
5. Booth, J.L., Lange, K.E., Koedinger, K. R., Newton, K.J. (2013). Using example problems to improve student learning in algebra: Differentiating between correct and incorrect examples. Learning and Instruction, 25, 24-34.
6. Brown, D. E., & Clement, J. (April, 1987). Overcoming misconceptions in mechanics: A comparison of two example-based teaching strategies. A Paper presented of the American Educational Research Association, Washington, D.C. ED 283 712.
7. Bulunuz, N., Jarrett, O. S., & Bulunuz, M. (2008). Fifth-grade elementary school students’ conceptions and misconceptions about the fungus kingdom. Journal of Turkish science, 5(3), 32-46.
8. Canpolat, N. (2006). Turkish undergraduates' misconceptions of evaporation, evaporation rate, and vapour pressure. International Journal of Science Education, 28(15), 1757-1770.

9. Chi, M. T. H. (2005). Commonsense conceptions of emergent processes: Why some misconceptions are robust. Journal of the Learning Sciences, 14(2), 161-199.