Effects of Cooperative Learning on Prospective Teachers' Achievement and Social Interactions

Abstract

Bu çalışmada işbirlikli öğrenmenin öğretmen adaylarının Türkçe dersinin içeriğini öğrenmelerine ve genel sınıf iklimine etkileri ele alınmaktadır. Kuramsal çerçevede araştırma sorusu işbirlikli öğrenmenin oluşturduğuna inamlan birlikteliğin akademik başarı ve olunılu sosyal ilişkilerin oluşmasma etkisi olup olmadığıdır. Çalışmaya toplam 80 öğretmen adayı katılnuştır ve rastgele bir şekilde 40’ar kişilik iki gruba (işbirlikli ve bireysel çahşma grupları) ayrılmıştır. Deneysel nitelikteki ders izleme çalışmaları haftada iki saat ve toplam 4 hafta sürmüş öğrencilerin akademik başarısı ders sürecinin sonunda yapılan yazılı sınav aracılığıyla ölçülmüştür. Araştırmanın sonuçları işbirlikli grupta öğrenim görmüş olan adaylarla bireysel öğrenim görmüş adaylar arasında akademik başan açısmdan fark olmadığım ortaya koymuştur. Bununla beraber, işbirlikli öğrenme ortarmnda öğrencilerin sosyal ilişki kurmada (tartışmalara katılma gibi) daha başarılı oldukları görülmüştür. Araştırmanın sonuçları, çahşmanın süresi, etkinliklerin çeşitliliği ve öğreticinin becerileri ile sınırhdır. Buna karşın sonuçlar öğrencilerin rastgele dağılımları ve iki gruba da aynı öğreticinin gözetrnenlik etmesi açısmdan önemlidir

Keywords

• Türkçe öğrenimi, işbirlikli öğrenme, öğretmen adayı, öğrenme, akademik başan

References

1. Aronson, E., Wilson, T.D., & Akert, R. (1999). Social psychology (3rd. ed.) New York: Addison-Wesley Longman.
2. Cowie, H., Smith, P., Boulton, M., & Laver, R. (1994). Cooperation in the multi-ethnic classroom. London: David Fulton.
3. Deutsch, M. (1962). Cooperation and trust: Some theoretical notes. In M. Jones (Eds.), Nebraska symposium on motivation (pp. 275-319). Nebraska: Lincoln University of Nebraska Press.
4. Deutsch, M. (1973). The resolution of conflict. New Haven, CT: Yale University Press.
5. Ghazal, L. (2007). Learning vocabulary in EFL contexts through vocabulary learning strategies. Novitas-ROYAL (Research on Youth and Language), l(2), 84—91.
6. Huck, S. W. (2008). Reading statistics and research (5th ed.). Boston: Pearson.
7. Johnson, D.W., & Johnson, R. (1989). Cooperation and competition: Theory and research. Edina, MN: Interaction Book Company.
8. Johnson, D.W., & Johnson, R.T. (1990). Cooperative learning and achievement. In S. Sharan (Eds.), Cooperative Learning: Theory and research (pp.23-37). Westport, CT: Praeger.

9. Johnson, D. W., & Johnson, R. (1994). Leading the cooperative school (2nd ed.) Edina, MN: Interaction Book Company.
10. Johnson, D. W., & Johnson, R. (1995). Teaching students to be peacemakers. Edina, MN: Interaction Book Company.
11. Johnson, D. W. & Johnson, R. (2002). Meaning/ul assessment: A manageable and cooperative process. Boston: Allyn and Bacon.
12. Johnson, D.W., Johnson, R.T., Buckman, L.A., & Richards, P.S. (1985). The effect of prolonged implementation of cooperative learning on social support within the classroom. Journal of Psychology, 119, 405 — 411.
13. Johnson, D. W., Johnson, R. & Holubec, E. (1998a). Cooperation in the classroom (6th ed.). Edina, MN: Interaction Book Company.
14. Johnson, D. W., Johnson, R. & Holubec, E. (1998b). Advanced cooperative learning (3rd ed.). Edina, MN: Interaction Book Company.
15. Johnson, D. W., Johnson, R. & Smith, K. (1998). Active Learning: Cooperation in the college classroom (2nd ed.). Edina, MN: Interaction Book Company.
16. Johnson, D., Johnson, R. & Stanne, M. (2000). Cooperative learning methods: A meta-analysis. Retrieved on April 22, 2008 from http:l/www.co-operation.orglpages/cl—methods.html
17. Kesal, F., & Aksu, M. (2005). Constructivist learning environment in ELT Methodology H courses. Hacettepe University Journal of Faculty of Education, 28, 118-126.
18. Li, M., & Campbell, J. (2008). Asian students' perceptions of group work and group assignments in a New Zealand tertiary institution. Intercultural Education, 19(3), 203-216.
19. Moberly, D. A. (1996). Curriculum planning of pre-kindergarten, kindergarten, Şrst, second, and third grade teachers who believe in developmentally appropriate practice and the whole language philosophy. Southern University, Unpublished Dissertation, Carbondale.
20. Mueller, S. L. (1992). The effect of a cooperative education work experience on autonomy, sense of purpose, and mature interpersonal relationships. Journal of Cooperative Education, 27(3), 27-35.
21. Slavin, R. (1985). Introduction to cooperative learning. In R. Slavin, S. Sharan, S. Kagan, R. Hertz-Lazarowitz, C. Webb., and R. Schmuck (Eds.), Learning to cooperate, cooperating to learn (pp. 5-15). New York: Plenum Press.
22. Sönmez, V. (2007). Öğretim ilke ve yöntemleri, Ankara: Am Yayıncılık.
23. Ural, A., Umay, A., & Argün, Z. (2008). Öğrenci takımları başarı bölümleri tekniği temelli eğitimin matematikte akademik başarı ve özyeterliğe etkisi. Hacettepe University Journal of Faculty of Education, 35, 307-318.
24. Üstünel, E., & Demirel, Ö. (2002). Program geliştirmede yapılandırrnacılık yaklaşınu. Hacettepe University Journal of Education, 23, 81-87.
25. Vygotsky, L. (1978). Mind in society - The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press.
26. Webb, N. M., Franke, M. L., Ing, M., Chan, A., De, T., Freund, D., & Battey, D. (2008). The role of teachers’ instructional practices in student collaboration. Contemporary Educational Psychology, 33(3), 360-381.
27. Yıldız, V. (1999). İşbirlikli öğrenme ile geleneksel öğrenme grupları arasındaki farklar. Hacettepe University Journal of Faculty of Education, 16-17, 155-163. GENİŞLETİLMİŞ ÖZET
28. İşbirlikli öğrenme her öğrenciyi, grubun tamamındaki bireylerin etkileşimi yoluyla ortaya
29. çıkacak olan kolektif öğrenim başarısı için çahşma grubu içerisinde bireysel çaba sarf etmeye alıştırır.
30. Bu tür bir öğrenme ortamında birey olarak öğrencilerin kişisel amaçlan diğerlerininkiyle yakından
31. ilişkilidir. 20. yy da 550 deneysel ve 100 korelasyonel çalışma farklı yaştaki katıhmcılarla, farklı
32. çalışma alanlarında ve farklı deney ortamlarında gerçekleştirilnıiştir. Bu yoğun araştırmalar
33. göstermiştir ki öğrencilerin bağımsız olarak çalıştırılmaları özgüvenlerini ve akademik başarılarını
34. geliştirirken birbirlerine destek olma duygularını da arttırabilmektedir. Bu yoğun araştırmalar yine
35. göstermiştir ki aidiyet duygusu, beraber çalışma, risk alma ve birbirini cesaretlendirrne öğretmenlerin
36. derslerinde kullandıkları eğitim stratejilerine dönüşmektedir. Çeşitli çalışmaların da gösterdiği gibi işbirlikli öğrenmenin prensiplerini eğitimin her
37. aşamasında uygulamaya doğru bir yöneliş bugünün eğitim dünyasında yaygın bir eğilim haline
38. gelmiştir. Türkiye’de 2005—2006 akademik yılında başlamış olan yeni program, zorunlu temel
39. eğitimde, büyük oranda davranışçılık prensiplerinden etkilenmiş olan geleneksel eğitim planının
40. değiştirilmesi girişimi ile yapılandırınacı yaklaşım temel ahnarak hazırlanmıştır. Bu çalışmanın amacı
41. işbirlikli öğrenmenin, ilköğretimde öğretmenlik yapacak olan Türk öğretmen adaylarının, başarıları
42. ve sınıftaki tüm sosyal etkileşimlerinin üzerindeki etkisini incelemektir. Katılımcılar Ankara
43. Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde Türk Dili H Söz Dizimi adı altında verilmekte olan dersi almakta
44. Z.C. CANDAŞ KARABABA / H. Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education), 36 (2009), 32—40
45. olan 80 aday ilköğretim öğretmeninden oluşmaktadır. Öğrencilerin yaşları 19 ila 25 arasında olup,
46. ortalama 21 dir. Öğrenciler gelişigüzel bir şekilde işbirlikli öğrenme grubunda (deney grubu) ve
47. bireysel grupta (kontrol grubu) çalışmak üzere seçilmiştir. Her iki grup 40 öğrenciden oluşmaktadır.
48. Bu çalışmada Johnson, Johnson, Buckman ve Richards (1985) tarafından hazırlanmış olan Sımf İklimi
49. Ölçeği kullanılmıştır. Araç eğitimsel bir birimdeki sosyal etkileşimin niteliğini değerlendirme
50. amaçlıdır. Anket katılımcılarımn seçimlerini 5 aşamalı ölçekle belirttikleri 22 soruluk Likert tipi
51. sorudan oluşmaktadır. Önceki faktör analizleri göstermiştir ki bu 5 alt ölçeğin güvenilier katsayıları
52. r=0.74 lük bir ortalamayla r=0.51 ile r=0.80 arasındadır. Ankette incelenmenin hedeflendiği 5 etki
53. alanı öğretmenin akademik desteği, öğretmenin bireysel desteği, öğrencinin öğrenciye akademik
54. desteği, öğrencinin öğrenciye bireysel desteği ve tutarlıhktan oluşmaktadır. Bu etki alanları yukarıda
55. giriş bölümünde de ifade edildiği gibi öğrencilerin öğrenmelerini geliştiren destek mekanizmaları
56. olarak düşünülmüştür. Böylelikle etki alanlarımn sonuçları ne kadar yüksekse, öğrencilerin
57. öğrenmelerinde o derece olumlu sonuçlar elde edebileceği hipotezi geliştirilmiştir. Veri analizi SPSS programı kullamlarak tamamlanmıştır. Sınavın aritmetik ortası ve standart
58. sapmalarıyla birlikte 5 etki alanı (faktörler) ölçülmüştür ve çalışmada p değeri için anlamlılık düzeyi
59. 5 olarak belirlenmiştir. Bağımsız değişken bireysel öğretime karşı işbirlikli öğretimdir. Bağımlı
60. değişkenler öğrencilerin smavdaki başarıları ve sosyal etkileşimdeki seviyeleridir. Durumlar
61. arasındaki farklılıkların önemini belirlemede tek yönlü t testi kullanılmıştır. Deney oturumları 4 haftalık bir süreçte haftada iki oturum olarak gerçekleştirilnıiştir. Her
62. işbirlikli oturum eğitimsel metodun uygun bir şekilde gerçekleştirildiğinden emin olmak için günlük
63. gözleme tabi tutulmuştur. Eğitimci sınıfta uygulanması gereken işbirlikli öğretim stratejilerinin
64. kullanılması hakkında bilgilendirilnıiştir. İşbirlikli eğitim tasarımında öğrenciler grup oluşturmak
65. üzere gelişi güzel bir şekilde seçilmişlerdir. Öğretmen adayları eğer grup üyelerinden her hangi biri 60
66. üzerinde bir puan alırsa, bütün grubun ek bir 5 puan alacağı konusunda bilgilendirilrnişlerdir. Her
67. öğrenci de ayrıca bireysel olarak smavı geçmekten sorumludur. Oturumlarda 3 çeşit işbirlikli etkinlik kullamlnııştır. Dersin başında öğretmen adaylarına, bu
68. etkinliklere ilişkin kısa bilgi verilmiştir. Etkinliklere ilişkin sorular varsa yamtlanmıştır. Sımf dörtlü
69. veya üçlü gruplara ayrılarak etkinliklere hazırlanmıştır. Sonuçlar işbirlikli eğitimsel tasarım dâhilinde çalışan öğrencilerin sınavın kapalı kitap/tanıma
70. parçasında bireysel olarak çalışanlardan daha yüksek skorlar aldığım göstermektedir (gruplar arasında
71. % 1.15 lik farklıhk). Fakat bu farklılık istatistiksel olarak önemli değildir (p=0.605). Ek olarak sınav
72. sonuçlarının gösterdiği kadarıyla işbirlikli öğrenme grubundaki öğretmen adaylarından hiçbiri yetersiz
73. not almaımştır. Bu başarının tam tersine klasik olarak eğitilmiş olan öğretmen adaylarımn %20’si (8
74. öğrenci) sınavdan geçme notu alamamıştır. Veri analizlerinin gösterdiği kadarıyla işbirlikli grupta ne
75. kadar çok etkileşim gerçekleşmişse öğrenciler sınavdan o kadar yüksek not almıştır. Faktörlere (etki
76. alanlarına) göre anket sonuçları, her ne kadar farkhlıklar önemli olmasa da, hem öğretmen akademik
77. desteğin hem de öğrenci-öğrenci akademik desteğirı işbirlikli grup tarafından daha pozitif bir şekilde
78. algılandığım göstermektedir. Bununla beraber diğer 3 etki alanı göz önüne ahndığında işbirlikli
79. öğrenme uygulanan grubun sonuçlarının bütün bu 3 etki alanında daha yüksek olduğu görülebilir ve
80. farklılıklar önemlidir. Öğrenci—öğrenci akademik destek açısından, bireysel grup öğrencileri sınıf içi etkileşimi
81. eğitim açısından daha az destekleyici bulurken, işbirlikli etkinliklerin uygulandığı grup sınıf eğitinıini
82. ve etkileşimi destekleyici bulmuştur. Diğer bir değişle, bireysel grup öğrencileri arkadaşlarından daha
83. az destek görmüşlerdir. Son olarak, tutarhlık açısından işbirlikli grup işbirlikli gruba doğru önemli bir
84. farkla daha yüksek puanlar almıştır. Sonuç olarak, işbirlikli öğrenme ve öğretmenler tarafından
85. sağlanan akademik desteğin ölçüsü başarı ile pozitif bir korelasyon taşımaktadır. Gelecekteki
86. çalışmalar özellikle öğretmen yetiştirme kontekstlerinde yer aldığı noktada işbirlikli öğrenmenirı bütün
87. yönlerini ele almalıdır.