Effects of Cooperative Learning on Prospective Teachers' Achievement and Social Interactions

Year 2009, Volume: 36 Issue: 36, - , 01.06.2009

CANAN Z CANDAŞ Karababa

Abstract

Bu çalışmada işbirlikli öğrenmenin öğretmen adaylarının Türkçe dersinin içeriğini öğrenmelerine ve genel sınıf iklimine etkileri ele alınmaktadır. Kuramsal çerçevede araştırma sorusu işbirlikli öğrenmenin oluşturduğuna inamlan birlikteliğin akademik başarı ve olunılu sosyal ilişkilerin oluşmasma etkisi olup olmadığıdır. Çalışmaya toplam 80 öğretmen adayı katılnuştır ve rastgele bir şekilde 40’ar kişilik iki gruba (işbirlikli ve bireysel çahşma grupları) ayrılmıştır. Deneysel nitelikteki ders izleme çalışmaları haftada iki saat ve toplam 4 hafta sürmüş öğrencilerin akademik başarısı ders sürecinin sonunda yapılan yazılı sınav aracılığıyla ölçülmüştür. Araştırmanın sonuçları işbirlikli grupta öğrenim görmüş olan adaylarla bireysel öğrenim görmüş adaylar arasında akademik başan açısmdan fark olmadığım ortaya koymuştur. Bununla beraber, işbirlikli öğrenme ortarmnda öğrencilerin sosyal ilişki kurmada (tartışmalara katılma gibi) daha başarılı oldukları görülmüştür. Araştırmanın sonuçları, çahşmanın süresi, etkinliklerin çeşitliliği ve öğreticinin becerileri ile sınırhdır. Buna karşın sonuçlar öğrencilerin rastgele dağılımları ve iki gruba da aynı öğreticinin gözetrnenlik etmesi açısmdan önemlidir

Keywords

Türkçe öğrenimi, işbirlikli öğrenme, öğretmen adayı, öğrenme, akademik başan

References

• Aronson, E., Wilson, T.D., & Akert, R. (1999). Social psychology (3rd. ed.) New York: Addison-Wesley Longman.
• Cowie, H., Smith, P., Boulton, M., & Laver, R. (1994). Cooperation in the multi-ethnic classroom. London: David Fulton.
• Deutsch, M. (1962). Cooperation and trust: Some theoretical notes. In M. Jones (Eds.), Nebraska symposium on motivation (pp. 275-319). Nebraska: Lincoln University of Nebraska Press.
• Deutsch, M. (1973). The resolution of conflict. New Haven, CT: Yale University Press.
• Ghazal, L. (2007). Learning vocabulary in EFL contexts through vocabulary learning strategies. Novitas-ROYAL (Research on Youth and Language), l(2), 84—91.
• Huck, S. W. (2008). Reading statistics and research (5th ed.). Boston: Pearson.
• Johnson, D.W., & Johnson, R. (1989). Cooperation and competition: Theory and research. Edina, MN: Interaction Book Company.
• Johnson, D.W., & Johnson, R.T. (1990). Cooperative learning and achievement. In S. Sharan (Eds.), Cooperative Learning: Theory and research (pp.23-37). Westport, CT: Praeger.
• Johnson, D. W., & Johnson, R. (1994). Leading the cooperative school (2nd ed.) Edina, MN: Interaction Book Company.
• Johnson, D. W., & Johnson, R. (1995). Teaching students to be peacemakers. Edina, MN: Interaction Book Company.
• Johnson, D. W. & Johnson, R. (2002). Meaning/ul assessment: A manageable and cooperative process. Boston: Allyn and Bacon.
• Johnson, D.W., Johnson, R.T., Buckman, L.A., & Richards, P.S. (1985). The effect of prolonged implementation of cooperative learning on social support within the classroom. Journal of Psychology, 119, 405 — 411.
• Johnson, D. W., Johnson, R. & Holubec, E. (1998a). Cooperation in the classroom (6th ed.). Edina, MN: Interaction Book Company.
• Johnson, D. W., Johnson, R. & Holubec, E. (1998b). Advanced cooperative learning (3rd ed.). Edina, MN: Interaction Book Company.
• Johnson, D. W., Johnson, R. & Smith, K. (1998). Active Learning: Cooperation in the college classroom (2nd ed.). Edina, MN: Interaction Book Company.
• Johnson, D., Johnson, R. & Stanne, M. (2000). Cooperative learning methods: A meta-analysis. Retrieved on April 22, 2008 from http:l/www.co-operation.orglpages/cl—methods.html
• Kesal, F., & Aksu, M. (2005). Constructivist learning environment in ELT Methodology H courses. Hacettepe University Journal of Faculty of Education, 28, 118-126.
• Li, M., & Campbell, J. (2008). Asian students' perceptions of group work and group assignments in a New Zealand tertiary institution. Intercultural Education, 19(3), 203-216.
• Moberly, D. A. (1996). Curriculum planning of pre-kindergarten, kindergarten, Şrst, second, and third grade teachers who believe in developmentally appropriate practice and the whole language philosophy. Southern University, Unpublished Dissertation, Carbondale.
• Mueller, S. L. (1992). The effect of a cooperative education work experience on autonomy, sense of purpose, and mature interpersonal relationships. Journal of Cooperative Education, 27(3), 27-35.
• Slavin, R. (1985). Introduction to cooperative learning. In R. Slavin, S. Sharan, S. Kagan, R. Hertz-Lazarowitz, C. Webb., and R. Schmuck (Eds.), Learning to cooperate, cooperating to learn (pp. 5-15). New York: Plenum Press.
• Sönmez, V. (2007). Öğretim ilke ve yöntemleri, Ankara: Am Yayıncılık.
• Ural, A., Umay, A., & Argün, Z. (2008). Öğrenci takımları başarı bölümleri tekniği temelli eğitimin matematikte akademik başarı ve özyeterliğe etkisi. Hacettepe University Journal of Faculty of Education, 35, 307-318.
• Üstünel, E., & Demirel, Ö. (2002). Program geliştirmede yapılandırrnacılık yaklaşınu. Hacettepe University Journal of Education, 23, 81-87.
• Vygotsky, L. (1978). Mind in society - The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press.
• Webb, N. M., Franke, M. L., Ing, M., Chan, A., De, T., Freund, D., & Battey, D. (2008). The role of teachers’ instructional practices in student collaboration. Contemporary Educational Psychology, 33(3), 360-381.
• Yıldız, V. (1999). İşbirlikli öğrenme ile geleneksel öğrenme grupları arasındaki farklar. Hacettepe University Journal of Faculty of Education, 16-17, 155-163. GENİŞLETİLMİŞ ÖZET
• İşbirlikli öğrenme her öğrenciyi, grubun tamamındaki bireylerin etkileşimi yoluyla ortaya
• çıkacak olan kolektif öğrenim başarısı için çahşma grubu içerisinde bireysel çaba sarf etmeye alıştırır.
• Bu tür bir öğrenme ortamında birey olarak öğrencilerin kişisel amaçlan diğerlerininkiyle yakından
• ilişkilidir. 20. yy da 550 deneysel ve 100 korelasyonel çalışma farklı yaştaki katıhmcılarla, farklı
• çalışma alanlarında ve farklı deney ortamlarında gerçekleştirilnıiştir. Bu yoğun araştırmalar
• göstermiştir ki öğrencilerin bağımsız olarak çalıştırılmaları özgüvenlerini ve akademik başarılarını
• geliştirirken birbirlerine destek olma duygularını da arttırabilmektedir. Bu yoğun araştırmalar yine
• göstermiştir ki aidiyet duygusu, beraber çalışma, risk alma ve birbirini cesaretlendirrne öğretmenlerin
• derslerinde kullandıkları eğitim stratejilerine dönüşmektedir. Çeşitli çalışmaların da gösterdiği gibi işbirlikli öğrenmenin prensiplerini eğitimin her
• aşamasında uygulamaya doğru bir yöneliş bugünün eğitim dünyasında yaygın bir eğilim haline
• gelmiştir. Türkiye’de 2005—2006 akademik yılında başlamış olan yeni program, zorunlu temel
• eğitimde, büyük oranda davranışçılık prensiplerinden etkilenmiş olan geleneksel eğitim planının
• değiştirilmesi girişimi ile yapılandırınacı yaklaşım temel ahnarak hazırlanmıştır. Bu çalışmanın amacı
• işbirlikli öğrenmenin, ilköğretimde öğretmenlik yapacak olan Türk öğretmen adaylarının, başarıları
• ve sınıftaki tüm sosyal etkileşimlerinin üzerindeki etkisini incelemektir. Katılımcılar Ankara
• Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde Türk Dili H Söz Dizimi adı altında verilmekte olan dersi almakta
• Z.C. CANDAŞ KARABABA / H. Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education), 36 (2009), 32—40
• olan 80 aday ilköğretim öğretmeninden oluşmaktadır. Öğrencilerin yaşları 19 ila 25 arasında olup,
• ortalama 21 dir. Öğrenciler gelişigüzel bir şekilde işbirlikli öğrenme grubunda (deney grubu) ve
• bireysel grupta (kontrol grubu) çalışmak üzere seçilmiştir. Her iki grup 40 öğrenciden oluşmaktadır.
• Bu çalışmada Johnson, Johnson, Buckman ve Richards (1985) tarafından hazırlanmış olan Sımf İklimi
• Ölçeği kullanılmıştır. Araç eğitimsel bir birimdeki sosyal etkileşimin niteliğini değerlendirme
• amaçlıdır. Anket katılımcılarımn seçimlerini 5 aşamalı ölçekle belirttikleri 22 soruluk Likert tipi
• sorudan oluşmaktadır. Önceki faktör analizleri göstermiştir ki bu 5 alt ölçeğin güvenilier katsayıları
• r=0.74 lük bir ortalamayla r=0.51 ile r=0.80 arasındadır. Ankette incelenmenin hedeflendiği 5 etki
• alanı öğretmenin akademik desteği, öğretmenin bireysel desteği, öğrencinin öğrenciye akademik
• desteği, öğrencinin öğrenciye bireysel desteği ve tutarlıhktan oluşmaktadır. Bu etki alanları yukarıda
• giriş bölümünde de ifade edildiği gibi öğrencilerin öğrenmelerini geliştiren destek mekanizmaları
• olarak düşünülmüştür. Böylelikle etki alanlarımn sonuçları ne kadar yüksekse, öğrencilerin
• öğrenmelerinde o derece olumlu sonuçlar elde edebileceği hipotezi geliştirilmiştir. Veri analizi SPSS programı kullamlarak tamamlanmıştır. Sınavın aritmetik ortası ve standart
• sapmalarıyla birlikte 5 etki alanı (faktörler) ölçülmüştür ve çalışmada p değeri için anlamlılık düzeyi
• 5 olarak belirlenmiştir. Bağımsız değişken bireysel öğretime karşı işbirlikli öğretimdir. Bağımlı
• değişkenler öğrencilerin smavdaki başarıları ve sosyal etkileşimdeki seviyeleridir. Durumlar
• arasındaki farklılıkların önemini belirlemede tek yönlü t testi kullanılmıştır. Deney oturumları 4 haftalık bir süreçte haftada iki oturum olarak gerçekleştirilnıiştir. Her
• işbirlikli oturum eğitimsel metodun uygun bir şekilde gerçekleştirildiğinden emin olmak için günlük
• gözleme tabi tutulmuştur. Eğitimci sınıfta uygulanması gereken işbirlikli öğretim stratejilerinin
• kullanılması hakkında bilgilendirilnıiştir. İşbirlikli eğitim tasarımında öğrenciler grup oluşturmak
• üzere gelişi güzel bir şekilde seçilmişlerdir. Öğretmen adayları eğer grup üyelerinden her hangi biri 60
• üzerinde bir puan alırsa, bütün grubun ek bir 5 puan alacağı konusunda bilgilendirilrnişlerdir. Her
• öğrenci de ayrıca bireysel olarak smavı geçmekten sorumludur. Oturumlarda 3 çeşit işbirlikli etkinlik kullamlnııştır. Dersin başında öğretmen adaylarına, bu
• etkinliklere ilişkin kısa bilgi verilmiştir. Etkinliklere ilişkin sorular varsa yamtlanmıştır. Sımf dörtlü
• veya üçlü gruplara ayrılarak etkinliklere hazırlanmıştır. Sonuçlar işbirlikli eğitimsel tasarım dâhilinde çalışan öğrencilerin sınavın kapalı kitap/tanıma
• parçasında bireysel olarak çalışanlardan daha yüksek skorlar aldığım göstermektedir (gruplar arasında
• % 1.15 lik farklıhk). Fakat bu farklılık istatistiksel olarak önemli değildir (p=0.605). Ek olarak sınav
• sonuçlarının gösterdiği kadarıyla işbirlikli öğrenme grubundaki öğretmen adaylarından hiçbiri yetersiz
• not almaımştır. Bu başarının tam tersine klasik olarak eğitilmiş olan öğretmen adaylarımn %20’si (8
• öğrenci) sınavdan geçme notu alamamıştır. Veri analizlerinin gösterdiği kadarıyla işbirlikli grupta ne
• kadar çok etkileşim gerçekleşmişse öğrenciler sınavdan o kadar yüksek not almıştır. Faktörlere (etki
• alanlarına) göre anket sonuçları, her ne kadar farkhlıklar önemli olmasa da, hem öğretmen akademik
• desteğin hem de öğrenci-öğrenci akademik desteğirı işbirlikli grup tarafından daha pozitif bir şekilde
• algılandığım göstermektedir. Bununla beraber diğer 3 etki alanı göz önüne ahndığında işbirlikli
• öğrenme uygulanan grubun sonuçlarının bütün bu 3 etki alanında daha yüksek olduğu görülebilir ve
• farklılıklar önemlidir. Öğrenci—öğrenci akademik destek açısından, bireysel grup öğrencileri sınıf içi etkileşimi
• eğitim açısından daha az destekleyici bulurken, işbirlikli etkinliklerin uygulandığı grup sınıf eğitinıini
• ve etkileşimi destekleyici bulmuştur. Diğer bir değişle, bireysel grup öğrencileri arkadaşlarından daha
• az destek görmüşlerdir. Son olarak, tutarhlık açısından işbirlikli grup işbirlikli gruba doğru önemli bir
• farkla daha yüksek puanlar almıştır. Sonuç olarak, işbirlikli öğrenme ve öğretmenler tarafından
• sağlanan akademik desteğin ölçüsü başarı ile pozitif bir korelasyon taşımaktadır. Gelecekteki
• çalışmalar özellikle öğretmen yetiştirme kontekstlerinde yer aldığı noktada işbirlikli öğrenmenirı bütün
• yönlerini ele almalıdır.