Geographical Regions as a Silent Predictor Of Responsible Environmental Behaviour

Year 2009, Volume: 36 Issue: 36, - , 01.06.2009

Gaye Teksöz Ceren Tekkaya Ayhan Kürşat Erbaş

Abstract

Bu çalışmamn amacı, Türkiye’nin farklı coğrafı bölgelerinde yaşayan 15 yaş grubu öğrencilerin doğal kaynaklar ve çevre ile ilgili sorunlara yönelik farkındalık, kaygı, iyimserlik ve sorumluluk gelişimlerinin bölgelere göre değişimini araştırmaktır. Araştırmamn veri kaynağını ve örneklemini 2006 Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) kapsamında Türkiye’nin 7 coğrafı bölgesinde, 78 ildeld 160 devlet ve özel okula okuluna devam etmekte olan 15 yaşındaki toplam 4942 öğrenciden (2290 kız, 2652 erkek) elde edilen veriler oluşturmaktadır. Veriler, frekans dağılımları ve çoklu varyans analizi (MANOVA) kullanılarak analiz edilmiştir. MANOVA sonucunda elde edilen sonuçlar, coğrafi bölge farklılıklarımn öğrencilerinin doğal kaynak ve çevre ile ilgili sorumluluk anlayışlarmda etkili olduğunu gösternıiştir

Keywords

çevre eğitimi, çevre sorunlarına ilgi, çevre sorunları ile ilgili pozitif düşünce, çevresel sürdürülebilirlik, coğrafi bölge

References

• Alp E., Ertepınar, H., Tekkaya, C. & Yılmaz, A. (2006). A Study on children’s environmental knowledge and attitudes: the effect of grade level and gender. International Research in Geographical and Environmental Education, 15(3), 210-223.
• Alp E., Ertepınar, H., Tekkaya, C. & Yılmaz, A. (2008). A Study on elementary school students’ environmentally Şiendly behaviours and associated variables. Environmental Education Research, 14(2), 129—143.
• Bogner F, X. & Wiseman, M. (1997). Environmental perception of rural and urban pupils. Journal of Environmental Psychology, 17(2), 111-122
• Bradley, J. C., Waliczek, T. M., & Zajicek J. M. (1999). Relationship between environmental knowledge and environmental attitude of high school students. Journal of Environmental Education, 30(3), 17-21.
• Chu, H. E., Lee, E. A., Ko, H. R., Shin, D. H., Lee, M. N., Min, B. M., & Kang, K. H. (2007). Korean year 3 children's environmental literacy: A prerequisite for a Korean environmental education curriculum. International Journal of Science Education, 29, 731—746.
• DeChano L. M. (2006) A multi-country examination of the relationship between environmental knowledge and attitudes. International Research in Geographical and Environmental Education, 15(1), 15-28.
• Gambro, J., & Switzky, H. (1999). Variables associated with American high school students’ knowledge of environmental issues related to energy and pollution. Journal of Environmental Education, 30(2), 15-22.
• Grodzinska—Jurczak, M., Stepska, A., Nieszporek, K. & Bryda, G. (2006) perception of wnvironmental problems among pre-school children in Poland International Research in Geographical and Environmental Education, 15(1), 62-76
• Hsu, S., & Roth, R. E. (1998). An assessment of environmental literacy and analysis of predictors of responsible environmental behaviour held by secondary teachers in the Hualien area of Taiwan. Environmental Education Research, 4(3), 229-299.
• Kuhlemeier, H., Van Den Bergh, H., & Lagerweij , N. (1999). Environmental knowledge, attitudes, and behaviour in Dutch secondary education, The Journal of Environmental Education, 3 0(2), 4-14.
• Matthews, H. (1995). Culture, environmental experience and environmental awareness: making sense of young Kenyan children's views of place. The Geographical Journal, 161, 285-295.
• Negev, M., Sagy, G., Garb, Y., Salzberg, A., & Tal, A. (2008). Evaluating the environmental literacy of Israeli elementary and high school students. The Journal of Environmental Education, 39(2), 3-20.
• Organization for Economic Cooperation and Development. (2007). PISA 2006 — Science competencies for tomorrow’s world (Vol 1: Analysis). Paris: Author.
• Ozden, M. (2008). Environmental awareness and attitudes of student teachers: An empirical research. International Research in Geographical and Environmental Education 1 7(1), 40-55.
• Said, A.M, Yahaya, N & Ahmadun, F.(2007) Environmental comprehension and participation of Malaysian secondary school students. Environmental Education Research, 13(1), 17-31.
• Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2007). Using multivariate statistics. USA: Harper Collins College Publishers.
• Tikka, P. M., Kuitunen T. M., & Tynys M. S. (2000). Effects of educational background on students’ attitudes, activity levels, and knowledge concerning environment. The Journal of Environmental Education, 31(3), 12-19.
• United Nations Commission for Environment and Development (UNCED). (1992). Agenda 21, the United Nations programme of action from Rio. New York: United Nations.
• UNEP (1972). United Nations Conference on the Human Environment. Retrieved from United Nations: http://www.unep.org/Documents.Multilingual/Default.asp?DocumentID=97
• Worsley, A., & Skrzypiec, G. (1998). Environmental attitudes of senior secondary school students in South Australia. Global Environmental Change, 8, 209—255. GENİŞLETİLMİŞ ÖZET
• Çevrenin ve buna bağlı doğal kaynakları korumanın en önemli araçlarmdan birisinin çevre
• eğitimi olduğu tüm dünyada tartışmasız kabul edilmektedir. Bu çerçevede yapılan araştırmalar
• çalışmacıları, doğal çevrenin kalitesi konusunda bireysel ve sosyal farkındalık ve bunu takip eden
• kaygılarm, çevreyi korumanm merkezindeki temel unsurlar olduğunu ortaya koymaktadır. Bu
• çalışmanın amacı Türkiye’nin farklı coğrafı bölgelerinde yaşayan 15 yaş grubu öğrencilerin çevreye
• ve kaynaklara olan sorumluluk bilinçleri arasmda fark olup olmadığını araştırmaktır. Araştırmamn veri
• kaynağım ve örneklemini 2006 Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Prograrm (PISA) kapsamında
• Türkiye’nin 7 coğrafı bölgesinde, 78 ildeki 160 devlet ve özel okula okuluna devam etmekte olan 15
• yaşındaki toplam 4942 öğrenciden (2290 kız, 2652 erkek) elde edilen veriler oluşturmaktadır.
• Öğrencilerin devam ettikleri smıf düzeylerine göre dağılımları ıse şu şekildedir: 7. sınıf (n— _ 23), 8.
• smıf (n— _ 93), 9. snnf (n— _ 2007), 10. snnf (n— _ 2671) ve ll. smıf (n— _ 148). PISA 2006’ da
• öğrencilerin çevreye ve kaynaklara olan sorumluluk bilinçleri dört indeks değişkeniyle ölçülmüştür.
• Bunlar; (i) öğrencilerin çevresel sorunlara yönelik farkındalık indeksi (ENVAWARE), (ii) öğrencilerin
• çevresel sorunlara yönelik kaygı indeksi (ENVPERC), (iii) öğrencilerin çevresel sorunlara dair
• iyimserlik indeksi (ENVOPT), ve (iv) öğrencilerin çevresel sürdürülebilirlik için sorumluluk indeksi
• G(ESPDEV). Türk örneklemi için ENVAWARE, ENVPERC, ENVOPT ve RESPDEV için Cronbach
• Alpha güvenirlik değerleri sırasıyla 0.71, 0.83, 0.87 ve 0.81 olarak bulunmuştur.
• Verilerin analizinde ilk olarak öğrencilerin bahsedilen indeksleri oluşturan sorulara verdikleri
• yanıtların frekans dağılımları yapılnnştır. Ayrıca, ENVAWARE, ENVPERC, ENVOPT ve RESPDEV
• indeksleri bağımlı değişken, öğrencinin içinde bulunduğu coğrafi bölgede bağımsız değişken olarak
• alınarak tek yönlü çoklu varyans analizi GVIANOVA) yapılnnştır. MANOVA yapılırken veriler PISA
• veri tabamndaki son öğrenci ağırlıkları (W_FSTUWT) kullamlarak ağırlıklandmlrrnştır.
• Bazı çevresel sorunlar hakkındaki bilgileri konusundaki inanışları incelendiğinde, arazirıin
• başka amaçlarla kullanılması için ormanlarm yok edilmesinin sonuçlarının 15 yaş grubu öğrencilerinin
• en çok aşina oldukları konu olduğu, nükleer atıklar konusunun ise öğrencilerin hakkında az çok bir
• şeyler duydukları konuların başmda geldiği bulunmuştur. Öğrencilerin çoğu tarafından hiç
• Öğrencilerin çevresel sorunlara yönelik farkındalıkları, kaygıları ve çevresel sürdürülebilirlik
• için sorumluluk inanışlarının bölgelere göre dağılımları benzerlik göstermektedir. Ege, Akdeniz,
• Marmara, İç Anadolu ve Karadeniz bölgelerindeki öğrencilerin, Doğu Anadolu ve Güneydoğu
• Anadolu bölgelerindeki öğrencilere göre çevresel sorunlar hakkında daha fazla farkında ve kaygılı
• oldukları, çevresel sürdürülebilirlik için kendilerini daha sorumlu hissettikleri bulunmuştur. Diğer
• taraftan, öğrencilerin çevresel sorunlara karşı iyimserlikleri konusunda tam tersi bir tablo
• gözlenmektedir. Doğu Anadolu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerindeki öğrencilerin, diğer
• bölgelerdeki öğrencilere göre daha iyimser oldukları bulunmuştur. Ayrıca, MANOVA sonuçları
• incelendiğinde, büyüklük olarak küçük de olsa, coğrafi bölge farklılıklarının öğrencilerinin doğal
• kaynak ve çevre ile ilgili sorumluluk anlayışlarmda etkili olduğunu göstermiştir. Diğer bir deyişle,
• öğrencinin hangi bölgede yaşadığı, çevresel sorunlara yönelik farkındalıkları, kaygıları, iyimserlikleri
• ve çevresel sürdürülebilirlik için sorumluluk inanışlarını da etkilemektedir. Örneğin, en az
• endüstrileşmiş iki bölgemiz olan Doğu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerindeki 15 yaş grubu
• öğrenciler, diğer bölgelerdeki öğrencilere göre çevre sorunlarına karşı daha az farkındalık ve kaygı
• göstermektedir. Bununla birlikte bu iki bölgedeki 15 yaş gurubu öğrencilerimiz, hava kirliliği, enerji
• eksikliği, hayvan ve bitki türlerinin yok olması, başka türlü kullanımlar için ormanların kesilmesi,
• susuzluk ve nükleer atıklar gibi konularda diğer bölgelerdeki öğrencilere göre önümüzdeki 20 yılda
• daha iyimser gelişmeler olacağını düşünmektedir. Çevresel sürdürülebilirlik konusunda sorumluluk
• duygusu Ege bölgesindeki öğrencilerde en yüksek iken, Akdeniz bölgesindeki öğrencilerde en az
• olduğu bulunmuştur. Aslında bu sonuçlar, Türkiye’nin kıtalararası özelliğini de yansıtmaktadır. Yedi
• coğrafi bölge arasında Avrupa’ya en yakııı Marmara bölgesindeki öğrencilerin çevresel sorunlara
• yönelik daha kaygı ve sorumluluk taşımalarına karşm daha az iyimser olmaları, bölgenin endüstri,
• ticareti tıırizm ve ulaşımda hayli gelişmiş olması ile açıklanabilir. Çevresel sorunlara yönelik yüksek
• farkındalık, kaygı ve sorumluluk belirten, bunun yanı sıra göreceli olarak daha iyimser öğrenciler
• barmdıran Ege bölgesinin en önemli özelliği ise şehirleşmenin ve nüfusun çoğunlukla
• endüstrileşmenin ve tarımın yoğun olduğu, bunun yanı sıra ulaşım ve turizm için daha elverişli olan
• kıyı şeridinde yoğunlaşmasıdır. Diğer bölgelerdeki 15 yaş gurubu öğrencilerin çevreye ve kaynaklara
• olan bilgi ve sorumluluk bilinçleri bölgesel bazı karakteristiklerle açıklanabilir. Bu nedenle, çevreyle
• ilgili algı ve kaygıları sosyal yapı ve sosyo-demografik niteliklerle açıklamaya çalışırken ülkedeki
• bölgesel özellikler ile birleştirilebilirse, çevre bilincinin gelişmesi yönünde atılacak adımlar açısmdan
• önemli bir strateji olacaktır.
• Bu çalışmanın sonuçları, ikamet edilen bölgenin sorumlu çevre bilincinin değişkenlerinden biri
• olduğunu desteklemektedir. Bu nedenle, 15 yaş grubu öğrencilerin çevresel sorunlara yönelik
• farkındalıkları, kaygıları, iyimserlikleri ve çevresel sürdürülebilirlik için sorumluluk inanışları göz
• önüne alındığında öğrencilerle ilgili bölgesel sosyo-ekonomik faktörlerde göz önünde
• bulundurulmalıdır. Bu tür değerlendirmelerin çevresel okııryazarlığa sahip nesiller yetiştirme
• konusunda ulusal stratejilerin geliştirilmesinde ve bu stratejilerin bölgeselleştirilrnesinde eğitim
• uzmanlarma değerli katkılar sağlayacağı şüphesizdir.