A Critical Analysis of Turkish Environmental Education and Climate Change Curriculum through Posner Curriculum Analysis Model

Year 2026, Volume: 15 Issue: 1 , 1 - 21 , 31.03.2026

Elanur Yilmaz Na

https://doi.org/10.15869/itobiad.1681871

https://izlik.org/JA54EK63XW

Abstract

In 2023, Türkiye implemented the Environmental Education and Climate Change (EECC) curriculum nationwide. This study examines that curriculum through qualitative document analysis and systematic content analysis of both the EECC framework and its official textbook, drawing on Posner’s (2004) curriculum analysis framework to interrogate written intentions, pedagogical design, and embedded learning opportunities. Core climate change concepts are introduced, alongside an expressed commitment to inquiry-oriented pedagogy. Practice, however, unfolds differently. Climate learning remains predominantly theoretical, with limited opportunities for students to design interventions, test solutions, or evaluate outcomes in authentic environmental contexts. Cognitive development receives sustained attention, yet instruction largely stabilizes lower-order thinking, restricting engagement with uncertainty, trade-offs, and systemic complexity. This produces a discernible gap between curricular aspiration and enacted learning: inquiry is visible in language, but instructional sequences rarely extend beyond information acquisition. Parallel constraints appear in affective and behavioral domains. Emotional engagement, attitude formation, and action competence receive minimal scaffolding, orienting learning toward cognitive compliance rather than climate agency. Although mitigation and adaptation are formally included, emphasis falls mainly on low-impact individual practices, most notably recycling, while collective, civic, and structural forms of engagement remain marginal. Such selectivity narrows the range of responses available to learners. Climate justice and disaster risk reduction also receive limited treatment, reducing opportunities to examine unequal vulnerability and systemic drivers of exposure. Assessment practices reinforce these patterns. While portfolios are present, evaluation relies heavily on conventional formats such as multiple-choice testing, privileging recall over interpretation, creativity, and problem-solving. Assessment therefore functions primarily as content verification rather than as a mechanism for developing adaptive reasoning. Viewed as a whole, the EECC curriculum articulates inquiry-oriented ambitions, yet its internal organization continues to favor conceptual coverage, individualized action, and traditional assessment, constraining students’ encounters with climate change as a socially contested and action-relevant problem.

Keywords

Climate Change Education , Environmental Education , Curriculum Analysis , Posner , Türkiye

Posner Eğitim Programı Analiz Modeli ile Çevre Eğitimi ve İklim Değişikliği Eğitim Programının Eleştirel Analizi

https://izlik.org/JA54EK63XW

Abstract

Türkiye’nin ulusal iklim değişikliği eğitimi hedefleri doğrultusunda Çevre Eğitimi ve İklim Değişikliği (ÇEİD) dersi 2023 yılında tümüyle uygulamaya geçirilmiştir. Bu çalışma, ÇEİD öğretim programı ile ona eşlik eden ders kitabını nitel bir doküman analizi ve sistematik içerik analizi yoluyla incelemektedir. Analiz, yazılı programın yapısını, pedagojik yönelimlerini ve öğretim materyallerinde sunulan öğrenme fırsatlarını bütüncül bir biçimde değerlendirmeye olanak tanıyan Posner’ın (2004) öğretim programı analiz çerçevesi temelinde yapılandırılmıştır. Bulgular, programın temel iklim değişikliği kavramlarını tanıttığını ve sorgulamaya dayalı pedagojik yaklaşıma yönelme niyeti taşıdığını gösterse de uygulamanın büyük ölçüde yüzeysel kaldığı görülmektedir. İklim içeriği ağırlıklı olarak kuramsal düzeyde sunulmakta; öğrencilerin gerçek çevresel sorunlara yönelik çözüm tasarlama, uygulama veya değerlendirme fırsatları sınırlı kalmaktadır. Program temel bilişsel becerileri desteklese de alt düzey düşünme süreçlerine yapılan vurgu, karmaşık iklim konularını anlamada gerekli olan üst düzey bilişsel becerilerin gelişimini sınırlandırmaktadır. İklim öğreniminin duyuşsal, tutumsal ve davranışsal boyutları ise oldukça sınırlı biçimde ele alınmakta; bu durum öğrencilerin iklim eylemi kapasitesinin gelişimini zayıflatabilmektedir. Programda azaltım ve uyumla ilgili içerikler bulunsa da daha çok düşük etkili bireysel davranışlara (ör. geri dönüşüm) odaklanılmakta, daha dönüştürücü eylemler görece sınırlı kalmaktadır. Ayrıca iklim adaleti ve afet risk azaltma gibi kritik sosyo-politik perspektifler programda yeterince yer bulmamaktadır. Ders kitabı incelemesi, portfolyo çalışmalarının çoktan seçmeli testler gibi geleneksel değerlendirme araçlarıyla birlikte kullanıldığını göstermektedir; ancak bununla birlikte geleneksel sınama yöntemlerine ağırlık verilmesi, derin öğrenme, yaratıcılık ve problem çözme becerilerinin değerlendirilmesini sınırlamaktadır. Genel olarak çalışma, ÇEİD programının güçlü yönlerinin yanı sıra önemli eksikliklerini de ortaya koymakta ve programın derinliğini, eylem odaklılığını ve dönüştürücü potansiyelini artırmaya yönelik geliştirme alanlarına işaret etmektedir.

Keywords

İklim Değişikliği Eğitimi , Çevre Eğitimi , Eğitim Program Analizi , Posner , Türkiye

References

• Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001). The cognitive process dimension. In A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives (pp. 95–110). Longman.
• Bell, R., Smetana, L., & Binns, I. (2005). Simplifying inquiry instruction. The Science Teacher, 72(7), 30–34.
• Borthwick, A. (1995). Body of evidence: With portfolios, students really show their stuff. Vocational Education Journal, 70(3), 24-26.
• Byrne, L. B. (2016). Learner-centered teaching for environmental and sustainability studies. In L. B. Byrne (Ed.), Learner-centered teaching activities for environmental and sustainability studies (pp. 1–28). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-28543-6_1
• Cole, D. J., Ryan, C. W., & Kick, F. (2000). The road to authentic assessment and portfolios. In Portfolios across the curriculum and beyond (2nd ed., pp. 1–22). Corwin Press.
• Çakır-Yıldırım, B., Irmak, M., & Tuncay-Yüksel, B. (2023). Navigating the environmental education and climate change curriculum in Türkiye through the prism of climate change literate citizenship. eKafkas Journal of Educational Research, 10, 387–413. https://doi.org/10.30900/kafkasegt.1346835
• Hafiz, H., & Muhammad, Y. U. (2022). An analysis of the junior secondary school social studies curriculum in Nigeria using Posner’s curriculum analysis model. ATBU Journal of Science, Technology and Education, 10(3), 285–301.
• Jensen, B., & Schnack, K. (1997). The action competence approach in environmental education. Environmental Education Research, 3(2), 163–178.
• Jorgenson, A. K., Fiske, S., Hubacek, K., Li, J., McGovern, T., Rick, T., ... & Zycherman, A. (2019). Social science perspectives on drivers of and responses to global climate change. Wiley Interdisciplinary Reviews: Climate Change, 10(1), e554.
• Gülersoy, A. E. & Gülersoy, Ö. (2023). Çevre Eğitimi ve İklim Değişikliği Dersi (6, 7 veya 8. Sınıflar) Öğretim Programı Kazanımlarının Yenilenmiş Bloom Taksonomisi Bilişsel Alan Basamaklarına Göre Değerlendirilmesi. Jass Studies-The Journal of Academic Social Science Studies, 16(97), 1-16.
• Karahasan, B. C., & Pinar, M. (2021). Climate change and spatial agricultural development in Turkey, 27(3), 1699-1720. https://doi.org/10.1111/rode.12986
• Kurnaz, M. L. (2023). İklim değişikliği ve uyum süreçlerinde Türkiye. Resilience Journal, 7(1), 199–208. https://doi.org/10.32569/resilience.1312684
• Lehtonen, A., Salonen, A. O., & Cantell, H. (2018). Climate change education: A new approach for a world of wicked problems. In Sustainability, human well-being, and the future of education (pp. 339-374). Cham: Springer International Publishing.
• McBride, B. B., Brewer, C. A., Berkowitz, A. R., & Borrie, W. T. (2013). Environmental literacy, ecological literacy, and ecoliteracy. Ecosphere, 4(5), 1–20.
• McGregor, C., & Christie, B. (2021). Towards climate justice education: Views from activists and educators in Scotland. Environmental Education Research, 27(5), 652-668.
• MoNE. (2022). Climate Change Action Plan for Education. Ministry of National Education.
• Monroe, M. C., Plate, R. R., Oxarart, A., Bowers, A., & Chaves, W. A. (2019). Identifying effective climate change education strategies: A systematic review of the research. Environmental Education Research, 25(6), 791-812.
• Ojala, M. (2016). Facing anxiety in climate change education. The Journal of Environmental Education, 47(2), 153–163.
• Orr, D. W. (2004). Earth in mind: On education, environment, and the human prospect. Island Press.
• Park, N. E., Choe, S. U., & Kim, C. J. (2020). Analysis of climate change education programs. Asia-Pacific Science Education, 6(1), 15–40.
• Pingel, F. (2010). UNESCO guidebook on textbook research and textbook revision (2nd ed.).
• Posner, G. J. (2004). Analyzing the curriculum (3rd ed.). McGraw-Hill.
• Rushton, E. A., Walshe, N., & Johnston, B. J. (2025). Towards justice‐oriented climate change and sustainability education: Perspectives from school teachers in England. The Curriculum Journal, 1–18. https://doi.org/10.1002/curj.322
• Sadler, T. D. (2004). Informal reasoning regarding socio-scientific issues. Journal of Research in Science Teaching, 41(5), 513–536. https://doi.org/10.1002/tea.20009
• Shepard, L. A. (2000). The role of assessment in a learning culture. Educational researcher, 29(7), 4-14.
• Sobel, D. (1996). Beyond ecophobia. Orion Society.
• Şen, Z. (2022). İklim değişikliği ve Türkiye. Çevre, Şehir ve İklim Dergisi, 1(1), 1–19.
• UNESCO. (2021). Getting every school climate-ready: how countries are integrating climate change issues in education. Accessed from https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379591
• UNESCO & UNFCCC. (2016). Action for climate empowerment: Guidelines for accelerating solutions through education, training and public awareness. Accessed from https://unfccc.int/sites/default/files/action_for_climate_empowerment_guidelines.pdf
• Walimbe, A. S., & Chitgopkar, A. S. (2018). Nurturing children’s biophilia through nature connectedness in school buildings for a sustainable future. International Journal of Civil Engineering and Technology, 9(3), 187-192.
• Wibeck, V. (2014). Enhancing learning, communication and public engagement about climate change–some lessons from recent literature. Environmental Education Research, 20(3), 387-411. https://doi.org/10.1080/13504622.2013.812720