An Examination of Metaphorical Perceptions Towards the Use of Educational Games in Inclusive Practices

Abstract

The educational game is one of the prominent concepts in all children's education, whether they have special needs or not. In this context, educational games also have an important role in inclusive education. Particularly, the perceptions of the primary teachers who work at the primary education level and the prospective primary teachers who will work at this level later about the use of educational games in inclusive practices are also important. Primary teachers' and prospective primary teachers' perceptions can affect the quality of learning situations. Therefore, this study aimed to reveal the primary teachers' and prospective primary teachers’ metaphorical perceptions and differences in metaphorical perception about the use of educational games and educational games in inclusive education. Within the scope of the related purpose, the phenomenology research method, which is within the scope of qualitative research approaches, was used. The research study group consists of 68 primary teachers and 96 prospective primary teachers selected according to the appropriate case sampling technique, which is one of the purposeful sampling techniques. The metaphor form about the use of educational games and the use of educational games in inclusive education was used as a data collection tool. In this way, 107 metaphors from primary teachers and 155 metaphors from prospective primary teachers were collected. The collected data were analyzed based on the thematic coding approach. As a result of the data analysis, it was concluded that the participants did not receive qualified training on the use of educational games and these games in inclusion practices, they did not have the necessary competence and at this point, they needed to develop their perceptions in these respects.

Keywords

• educational game
• inclusion
• metaphor
• primary school teacher
• culture

Kaynaştırma Uygulamaları Kapsamında Eğitsel Oyunların Kullanılmasına Yönelik Metaforik Algıların İncelenmesi

Abstract

Eğitsel oyun, özel gereksinimi olsun veya olmasın bütün çocukların eğitimi noktasında öne çıkan kavramlardan biridir. Bu bağlamda, kaynaştırma uygulamaları kapsamında da eğitsel oyunların ciddi bir rolü vardır. Özellikle temel eğitim kademesinde görev yapan sınıf öğretmenleri ve daha sonra bu kademede görev yapacak olan sınıf öğretmeni adaylarının kaynaştırma uygulamalarında eğitsel oyunların kullanılmasına ilişkin algıları da önemlidir. Nitekim sınıf öğretmenlerinin ve sınıf öğretmeni adaylarının sahip olduğu algılar, öğrenme durumlarının niteliğini etkileyebilir. Bu araştırmada, sınıf öğretmenlerinin ve sınıf öğretmeni adaylarının eğitsel oyunların ve kaynaştırma uygulamalarında eğitsel oyunların kullanılmasına ilişkin metaforik algılarının ve metaforik algı farklarının ortaya koyulması amaçlanmıştır. İlgili amaç kapsamında, nitel araştırma yaklaşımları arasında yer alan fenomenoloji araştırma yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu, amaçlı örnekleme tekniklerinden biri olan uygun durum örnekleme tekniğine göre seçilen 68 sınıf öğretmeni ve 96 sınıf öğretmeni adayı oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak eğitsel oyunların kullanılması ve kaynaştırma uygulamalarında eğitsel oyunların kullanılmasına ilişkin metafor formu kullanılmıştır. Bu şekilde, sınıf öğretmenlerinden 107 metafor, sınıf öğretmeni adaylarından ise 155 metafor toplanmıştır. Toplanan veriler tematik kodlama yaklaşımı esas alınarak analiz edilmiştir. Verilerin analiz edilmesi sonucunda, katılımcıların hem eğitsel oyun hem de kaynaştırma uygulamalarında eğitsel oyunların kullanılması ile ilgili nitelikli eğitim almadıkları, gerekli yeterliğe sahip olmadıkları ve bu noktada algılarının geliştirilmesine ihtiyaçları olduğu sonuçlarına ulaşılmıştır.

Keywords

• eğitsel oyun
• kaynaştırma
• metafor
• sınıf öğretmenliği
• kültür

References

1. Ainscow, M. (1999). Understanding the development of inclusive schools. London: Falmer press.
2. Aktan, O., ve Budak, Y. (2021). Kaynaştırma eğitimi uygulamalarında matematik dersinde takım destekli bireyselleştirme tekniğinin kullanılmasına yönelik öğretmen görüşlerinin değerlendirilmesi. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 53(53), 69-96.
3. Arslan, M. (2007). Eğitimde yapılandırmacı yaklaşımlar. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 40(1), 41-61.
4. Ayan, S. ve Dündar, H. (2009). Eğitimde okul öncesi yaratıcılığın ve oyunun önemi. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 28, 63-74.
5. Bacanlı, H. (2007). Eğitim psikolojisi. Ankara: Pegem A Yayıncılık, Asal Yayın ve Bilişim.
6. Bulak, D. A., Emir, S. ve Avcı, C. (2006). Sosyal bilgiler öğretiminde eğitsel oyunların erişiye ve kalıcılığa etkisi. Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Dergisi, 2, 35-51.
7. Creswell, J. W. (2014). Research design: Qualitative, quantitative and mixed methods approaches (4th ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
8. Çangır, M. (2008). İlköğretim din kültürü ve ahlak bilgisi derslerinde eğitsel oyun yönteminin uygulanma durumu (Tuzla örneği) (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

9. Ekiz, D. (2009). Bilimsel araştırma yöntemleri (geliştirilmiş 2. baskı). Anı Yayıncılık: Ankara.
10. Fakolade, O. A., Adeniyi, S. O. and Tella, A. (2017). Attitude of teachers towards the inclusion of special needs children in general education classroom: the case of teachers in some selected schools in Nigeria.
11. International Electronic Journal of elementary education, 1(3), 155-169.
12. Fraenkel, J. R. and Wallen, N. E. (2009). How to design and evaluate research in education (seventh edition). New York: McGraw-Hill.
13. Göregenli, M. (1997). Individualist-collectivist tendencies in a Turkish sample. Journal of Cross-Cultural Psychology, 28(6), 787-794.
14. Hansen, O. and Qvortrup, L. (2013). Inklusion i Danmark-hvilke konsekvenser har begrepsdefinitioner for den pædagogiske praksis? Paideia, 5, 8–19.
15. Hardy, I. and Woodcock, S. (2015). Inclusive education policies: Discourses of difference, diversity and deficit. International Journal of Inclusive Education ,19(2), 141–164.
16. Huizinga, J. (2006). Homo ludens: Oyunun toplumsal işlevi üzerine bir deneme (M. A. Kılıçbay, Çev.). İstanbul: Ayrıntı Yayınları. (Orijinal kitabın yayın tarihi 1955).
17. İmamoğlu, E. O., Küller, R., İmamoğlu, V. and Küller, M. (1993). The social psychological worlds of Swedes and Turks in and around retirement. Journal of Cross-Cultural Psychology, 24(1), 26-41.
18. Kiuppis, F. (2011). Mer enn én vei til fremtiden: Om ulike tolkninger av inkluderende opplæring. Norsk Pedagogisk Tidskrift, 95(2), 91–102.
19. Koçyiğit, S., Tuğluk, M. N. ve Kök, M. (2007). Çocuğun gelişim sürecinde eğitsel bir etkinlik olarak oyun. Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, (16), 324-342.
20. Markus, H. R. and Kitayama, S. (1991). Culture and the self: Implications for cognition, emotion, and motivation. Psychological Review, 98(2), 224.
21. Meijer, C. J. W. and Foster, S. F. (1988). The effect of teacher self-efficacy on referral chance. The Journal of Special Education, 22(3), 378-385.
22. Miles, M. B. and Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook. Sage.
23. Milli Eğitim Bakanlığı. (2018). Özel eğitim hizmetleri yönetmeliği. http://orgm.meb.gov.tr/meb_iys_ dosyalar/2018_07/09101900_ozel_egitim_hizmetleri_yonetmeligi_07072018.pdf. adresinden erişildi.
24. Milli Eğitim Bakanlığı. (2020). Milli eğitim istatistikleri 2019-2020. http://sgb.meb.gov.tr/meb_iys_ dosyalar/2020_09/04144812_meb_istatistikleri_orgun_egitim_2019_2020.pdf. adresinden erişildi.
25. Molina Roldán, S., Marauri, J., Aubert, A. and Flecha, R. (2021). How inclusive interactive learning environments benefit students without special needs. Frontiers in Psychology, 12, 1510.
26. Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü [ÖYGGM]. (2021). Geliştirilen ve güncellenen standart kriterlere uygun olarak hazırlanan örnek hizmetiçi eğitim programları. http://oygm.meb.gov.tr/dosyalar/StPrg/. adresinden erişildi.
27. Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü. (2015). Kaynaştırma yoluyla eğitim uygulamaları. https://orgm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2015_07/24014806_kaynastirma1.sra.pdf. adresinden erişildi.
28. Recepoğlu, S. ve Recepoğlu, E. (2019). Öğretmen adaylarının özyeterlik algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonları arasındaki ilişki. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 35(4), 799-814.
29. Robson, C. and McCartan, K. (2016). Real world research. John Wiley & Sons.
30. Saban, A. (2004). Giriş düzeyindeki sinif öğretmeni adaylarinin “öğretmen” kavramına ilişkin ileri sürdükleri metaforlar. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 2(2), 131-155. ı-i
31. Sel, R. (2005). Beden eğitimi oyun ve öğretimi. İstanbul: Devlet Kitapları Müdürlüğü.
32. Sevinç, M. (2009). Erken çocukluk gelişimi ve eğitimde oyun. İstanbul: Morpa Yayınları.
33. Terzi, L. (2010). Introduction. Warnock, M. and Norwich, B. (Ed.), Special educational needs: a new look içinde (s. 1-9). London: Continuum.
34. Tural, H. (2005). İlköğretim matematik öğretiminde oyun ve etkinliklerle öğretimin erişi ve tutuma etkisi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
35. UNESCO. (1994). The Salamanca Statement and Framework for action on special needs education. Paris: Author
36. UNESCO. (2005). Guidelines for inclusion: Ensuring access to education for all. Paris: UNESCO.
37. UNESCO. (2019). Inclusion in education. https://en.unesco.org/themes/inclusion-in-education adresinden erişildi.
38. UNICEF. (2011). Guideline 4B. https://www.unicef.org/cwc/cwc_58685.html adresinden erişildi.
39. Ün-Açıkgöz, K. (2014). Aktif öğrenme (13. basım). İzmir: Biliş Eğitim.
40. Watanabe, A. (2012). The way to the inclusive education in Japan. Sangaku Publishing. iii.
41. World Conference on Education for All. (1990). World declaration on education for all. Jomtien, Thailand: World Conference on Education for All.
42. Yavuzer, H. (2018). Eğitim ve gelişim özellikleriyle okul çağı çocuğu (21. basım). İstanbul: Remzi Kitabevi.
43. Yavuzer, H. (2019). Çocuk eğitimi el kitabı (39. basım). İstanbul: Remzi Kitabevi.
44. Yazıcı, M. S. and McKenzie, B. (2020). Strategies used to develop socio-communicative skills among children with autism in a Turkish special education school and implications for development of practice. International Journal of Disability, Development and Education, 67(5), 515-535.
45. Yazıcı, M. S. (2021). Kırsal bölgedeki bir okulun otizm spektrum bozukluğu tanılı öğrenciler için hazırbulunuşluğu. Trakya Eğitim Dergisi, 11(1), 34-54.
46. Yıldırım, A. (2013). Türkiye’de öğretmen eğitimi araştırmaları: yönelimler, sorunlar ve öncelikli alanlar [Teacher education research in turkey: Trends, issues and priority areas]. Education, 38(169).
47. Yükseköğretim Kurulu. (2018). Sınıf öğretmenliği lisans programı. https://www.yok.gov.tr/Documents/Kurumsal/egitim_ogretim_dairesi/Yeni-Ogretmen-Yetistirme-Lisans-Programlari/Sinif_Ogretmenligi_Lisans_Programi09042019.pdf adresinden erişildi.
48. Yöndem, Z. D. ve Tokinan, B. Ö. (2007). Ergenlerde zorbalığın anne baba ve akran ilişkileri açısından incelenmesi. Ege Eğitim Dergisi, 8(2), 53-68.