The effect of students' reading attitudes on their reading achievement according to PIRLS 2021 Türkiye Results: The mediating role of home environment support

Year 2024, Volume: 14 Issue: 3, 1497 - 1511, 29.09.2024

Ertuğrul Çam , Murat Ermiş , Aylin Yılmaz Hiğde , Muhammet Baştuğ

https://doi.org/10.30783/nevsosbilen.1516711

Abstract

PIRLS is a reading retention monitoring program maintained at the fourth-grade level every five years. Türkiye participated in two exams in 2001 and 2021. PIRLS measures two dimensions: reading purpose and comprehension process. In addition, variables resulting from reading performance are examined together with home survey, teacher survey, school survey and student survey. The purpose of this programming is to determine the mediating role of home environment support in the effect of information orientation on reading performance, according to PIRLS 2021 Turkey's information. Structural parameters were used in the research. The research data was analyzed with SPSS and AMOS programs by extracting data for Turkey from the PIRLS 2021 results published by IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement). According to the research, it was determined that reading achievement, attitude towards reading and home environment support profile characteristics were at the perfect fit criterion level. However, in the determined models, the significant level of reading achievement of the trajectory was determined, and its mediating role was pre-recorded. It was determined that home environment support had a partial mediating role in the effect of the direction of progress on reading status.

Keywords

PIRLS, Reading Success, Home Environment Support

PIRLS 2021 Türkiye sonuçlarına göre öğrencilerin okuma tutumlarının okuma başarılarına etkisi: Ev ortamı desteğinin aracılık rolü

Abstract

PIRLS, beş yılda bir dördüncü sınıf düzeyinde yürütülen okuma başarısını izleme programıdır. Türkiye, 2001 ve 2021 yıllarında iki sınava katılmıştır. PIRLS okumayı, okuma amacı ve anlama süreci olarak iki boyutta ölçmektedir. Bununla birlikte okuma başarısı ile ilişkili olan değişkenleri de ev anketi, öğretmen anketi, okul anketi ve öğrenci anketi ile incelemektedir. Bu araştırmanın amacı PIRLS 2021 Türkiye sonuçlarına göre okumaya yönelik tutumun okuma başarısı üzerindeki etkisinde ev ortamı desteğinin aracılık rolünü incelemektir. Araştırmada yapısal eşitlik modellemesi kullanılmıştır. Araştırma verileri IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) tarafından yayımlanan PIRLS 2021 sonuçları içerisinden Türkiye’ye ait verilerin çekilerek SPSS ve AMOS programlarıyla analiz edilmiştir. Araştırma sonuçlarına göre okuma başarısı, okumaya yönelik tutum ve ev ortamı desteği ölçeği maddelerinin mükemmel uyum ölçütü düzeyinde olduğu belirlenmiştir. Bununla birlikte kurulan modellerde okumaya yönelik tutumun okuma başarısı üzerinde anlamlı düzeyde etkisi olduğu belirlenmiş ve aracılık rolünün ön koşulu sağlanmıştır. Ev ortamı desteğinin aracılık rolü incelendiğinde okumaya yönelik tutumun okuma başarısı üzerindeki etkisinde ev ortamı desteğinin kısmi aracılık rolü bulunduğu belirlenmiştir.

Keywords

PIRLS, Okuma Başarısı, Ev Ortamı Desteği, Yapısal Eşitlik Modeli

References

• Akyüz, E., ve Doğan, Ö. (2017). Ev okuryazarlık ortamı: tanımları, boyutları ve kendiliğinden ortaya çıkan okuryazarlık becerilerinin gelişimindeki rolü. Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Dergisi, 4(3), 38-57.
• Anthony, J. L., Lonigan, C. J., Driscoll, K., Phillips, B. M., & Burgess, S. R. (2003). Phonological sensitivity: A quasi‐parallel progression of word structure units and cognitive operations. Reading Research Quarterly, 38(4), 470–487.
• Baştuğ, M., ve Keskin, H. K. (2013). Ergenlik dönemi okuma tutumu ölçeği’nin Türkçeye uyarlanmasi. Turkish Studies, 8(4).
• Beals, D. E., De Temple, J. M., & Dickinson, D. K. (1994). Talking and listening that support early literacy development of children from low-income families. In D. K. Dickinson (Ed.), Bridges to literacy: Children, families, and schools (p. 19–40). Blackwell Publishing.
• Black, A. L. (2006). Attitudes to Reading : An Investigation Across the Primary Years (Sayı August) [Australian Catholic University]. http://dlibrary.acu.edu.au/digitaltheses/public/adt-acuvp136.17052007/02whole.pdf
• Britto, P. R. (2001). Family literacy environments and young children’s emerging literacy skills. Reading Research Quarterly, 36(4), 346-347.
• Burgess, S. R., Hecht, S. A., & Lonigan, C. J. (2002). Relations of the home literacy environment (HLE) to the development of reading-related abilities: A one-year longitudinal study. Reading Research Quarterly, 37, 408-426.
• Chiu, M. M., & McBride-Chang, C. (2006). Gender, context, and reading: A comparison of students in 43 countries. Scientific Studies of Reading, 10(4), 331–362. https://doi.org/10.1207/s1532799xssr1004_1
• Coşkun, B. (2023). PIRLS 2021 Türkiye sonuçlarının değerlendirilmesi. Ases VI. Internatıonal Conference On Socıal Scıences, Van.
• Cunningham, A. E., & Zibulsky, J. (2011). Tell me a story: Examining the benefits of reading. S. B. Neuman ve D. K. Dickinson (Eds.). Handbook of Early Literacy Research (Cilt. 3, s.397-411). New York: Guilford Press.
• Çevik, A., Ayana, H., & Ayana, M. (2023). Ortaokul öğrencilerinin okuma iç motivasyonları, akademik başarıları, okuma tutum ve alışkanlarının arasındaki ilişkinin incelenmesi. RumeliDE Dil ve Edebiyat Araştırmaları Dergisi, 32(32), 117–130. https://doi.org/10.29000/rumelide.1252825
• De Temple, J. ve Snow, C. E. (2003). Learning words from books. A. van Kleeck, S. A. Stahl ve E. B. Bauer (Ed .) Center for Improvement of Early Reading Achievement, CIERA. On reading books to children: Parents and teachers (s. 16-36) içinde . Mahwah, NJ: Erlba
• Dickinson, D. K., & Tabors, P. O. (1991). Early literacy: Linkages between home, school and literacy achievement at age five. Journal of Research in Childhood Education, 6(1), 30-46.
• Doğan, C. D., & Aybek, E. C. (2021). R Shiny ile psikometri ve istatistik uygulamaları. Pegem Akademi.
• Gürbüz, S. (2021). AMOS ile yapısal eşitlik modellemesi (2. baskı). Seçkin Yayıncılık.
• Guthrie, J. T., & Wigfield, A. (2000). Engagement and motivation in reading. Içinde M. K. L., P. B. Mosenthal, P. D. Pearson, & R. Barr (Ed.), Handbook of reading research (3. baskı, ss. 403–422). Longman.
• Işıtan, S., Saçkes, M., & Biber, K. (2020). Erken okuryazarlık becerilerinin ev ortamında desteklenmesi. Yaşadıkça Eğitim, 34(2), 284-298. J uel, C. (1988). Learning to read and write: A longitudinal study of 54 children from first through fourth grades. Journal of educational Psychology, 80(4), 437–447.
• Kahveci, G., & Demirtaş, Z. (2014). Örgüt kültürünün örgütsel yabancılaşmaya etkisi örgütsel güvenin aracılık rolü. Turkish Journal of Educational Studies, 1(3), 27–62.
• Kocaarslan, M. (2016). “ Garfield” Görselli 1-6. Sınıflar İçin Okumaya Yönelik Tutum Ölçeğinin Türkçe Uyarlama Çalışması. Ilkogretim Online, 15(4).
• Leseman, P.P.M. (1993). How parents provide young children with access to literacy. In L. Eldering & P. Leseman (Eds.), Early intervention and culture (pp. 149–171). Paris: UNESCO.
• Lonigan, C. J., Burgess, S. R., & Anthony, J. L. (2000). Development of emergent literacy and early reading skills in preschool children: evidence from a latent-variable longitudinal study. Developmental psychology, 36(5), 596.
• Lonigan, C .J. (2004). Emergent literacy skills and family literacy. Wasik B. H. (Ed.), Handbook of family literacy(s.57–82) içinde . Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Asso
• Mason, J.M. (1992). Reading stories to preliterate children: A proposed connection to reading. In P.B. Gough, L.C. Ehri, & R. Treiman (Eds.), Reading acquisition (pp. 215–241). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
• Mathewson, G. C. (2004). Model of Attitude Influence Upon Reading and Learning to Read. In R. B. Ruddel & N. J. Unrau (Eds.), Theoretical Models and Processes of Reading (Vol. II, pp. 1431-1461). Newark, USA: International Reading Association.
• McKenna, M. C., & Kear, D. J. (1990). Measuring attitude toward reading: A new tool for teachers. The reading teacher, 43(9), 626–639.
• McKenna, M. C., Kear, D. J., & Ellsworth, R. A. (1995). Children’s attitudes toward reading: A national survey. Reading research quarterly, 934–956.
• Paratore, J. R., Cassano, C. M., & Schickedanz, J. A. (2011). Supporting Early (and Later) Literacy Development at Home and at School. Içinde M. L. Kamil, P. D. Pearson, E. B. Moje, & P. P. A. Erbach (Ed.), Handbook of Reading Research (4. baskı, ss. 107–136). Routledge.
• Sallabaş, M. E. (2008). İlköğretim 8 Sınıf Öğrencilerinin Okumaya Yönelik Tutumları ve Okuduğunu Anlama Becerileri Arasındaki ilişki. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(16), 141–155.
• Sénéchal, M., & LeFevre, J. (2002). Parental involvement in the development of children’s reading skill: A five‐year longitudinal study. Child development, 73(2), 445–460.
• Smith, M. C. (1990). A Longitudinal Investigation of Reading Attitude Development from Childhood to Adulthood. Journal of Educational Research, 83(4), 215–219.
• Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21(4), 360–407.
• Vivas, E. (1996). Effects of story reading on language. Language learning, 46(2), 189-216.
• Wagner, R.K., Torgesen, J.K., & Rashotte, C. A. (1994). Development of reading-related phonological processing abilities: New evidence of bidirectional causality from a latent variable longitudinal study. Developmental Psychology, 30(1), 73–87.
• Whitehurst, G. J., & Lonigan, C. J. (1998). Child development and emergent literacy. Child development, 69(3), 848–872.
• Whitehurst, G. J. ve Lonigan, C. (2001). Emergent literacy: Development from prereaders to readers. S. Neuman ve D. Dickinson (Ed.), Handbook of early literacy research (s. 11–30) içinde . New York: Guilf.
• Wigfield, A. ve Guthrie, J. T. (1997). Relations of children's motivation for reading to the amount and breadth of their reading. Journal of Educational Psychology, 89(3), 420-432