Marmara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Öğrencilerinin Farklı Öğrenme Uygulamalarına Bakış Açılarının Değerlendirilmesi

Year 2022, , 75 - 90, 31.08.2022

Mustafa Sevim , Sezin Kıroğlu Uzun , Alper Yıldırım , Berrak Yeğen , Özlem Sarıkaya

https://doi.org/10.25282/ted.1082670

Abstract

Amaç: Ekiple birlikte öğrenme (EBÖ) yöntemi öğrenci merkezli bir öğrenme yöntemi olup, öğrencilerin ekip olarak çalışabilme ve problem çözebilme yeteneklerini geliştirmeyi hedeflemektedir. Diğer öğrenim yöntemleri uygulamaları ile kıyaslandığında, EBÖ uygulanan dersler sırasında takım olarak çalışan gruplarda eğitici etkileşimler daha yüksek düzeylerde gerçekleşmektedir. COVID-19 pandemisi nedeniyle eğitime ara verilmesi ve klasik amfi dersi şeklinde işlenen derslerin uzaktan devam etmesi, öğrenim hedeflerine ulaşmanın üniversitelerin altyapı kaynakları kadar öğrencilerin öğrenme profillerindeki farklılıklarla da bağlı olduğunu göstermiştir. Çalışmamızda Marmara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi (MÜSBF) Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü’nde pandemi öncesinde klasik amfi dersi ve EBÖ yöntemi ile yürütülen Fizyoloji lisans derslerinin, pandemi döneminde çevrimiçi derslere dönüştürülmesiyle öğrenme sürecinde ortaya çıkan olası değişikliklerin öğrencilerin derse katılım ve güdülenmelerini nasıl etkilediğinin değerlendirilmesi amaçlanmaktadır.
Yöntem: Birinci sınıf fizyoloji derslerinden Mart 2020’den sonra COVID-19 pandemisi öncesinde yapılmış olan 6 saat klasik amfi dersi ile 6 saat EBÖ dersleri ve pandemi sırasındaki 6 saatlik çevrimiçi derslere ait veriler çalışma kapsamına alınmıştır. EBÖ dersleri öncesinde ders ile ilgili okuma materyali hazırlanmıştır. Birinci aşamada dersin başında bireysel olarak cevaplanması istenen soruların, daha sonra eğitici tarafından belirlenen 10-12 kişilik ekipler halinde tartışılarak yeniden cevaplanması istenmiştir. Sonrasında ders içeriği ile ilgili bir sunum eğitici tarafından yapılmıştır. İkinci aşamada, gruplara tartışma soruları ekiplere dağıtılarak beraberce çözümlemeleri istenmiştir. Ders, içerik bilgisini özetleyen bir test ile sonlandırılmıştır. Dersin öğrenilmesi, derse katılım, dikkat düzeyleri ile ilgili veriler bir soru formu hazırlanarak toplanmıştır. Soru formunda açık uçlu sorulara da yer verilerek bilgilerin öğrenilmesindeki dersten önceki ve sonraki süreçler değerlendirilip varsa ek görüşlerin bildirilmesi istenmiştir. Online formdaki sorular frekans dağılımları şeklinde tanımlayıcı veriler olarak özetlenmiştir. Katılımcıların EBÖ süreçlerini değerlendirdikleri refleksiyonlarıyla ilgili yazılı notları betimsel yorumlayıcı analiz ile; odak grup görüşme kayıtları ise tematik içerik analizi ile değerlendirilmiştir.
Bulgular: Tüm öğrencilere (N=270) gönderilen çevrimiçi soru formu öğrencilerin %73,3’ü tarafından yanıtlanmıştır. Öğrencilerin %69,8’i internet erişiminin tam, %28,1’i ise kısmen olduğunu belirtmiştir. Öğrenciler derslerde kullanılan öğretim yöntemlerinin derse katılımlarını etkilediği (%63,5 evet, %32,3 kısmen) gibi öğrenme tarzlarıyla da uyumlu olduğunu (%38,5 çok, %59,4 orta derecede) vurgulamıştır. Öğrencilerin öğrenme deneyimleri ile ilgili sorular incelendiğinde büyük çoğunluğunun dersi eğiticiden dinlediğinde daha iyi öğrendiğini (%99) belirtmiştir. Ayrıca arkadaşlarıyla birlikte çalıştığında (%78,8) ya da kaynak kitaplardan çalıştıklarında da (%79,9) iyi düzeyde öğrendiklerini ifade etmişlerdir. Ek olarak internet kaynaklarının kullanımı gibi öğrenim alışkanlıklarının da olduğu görülmüştür (%74,8). Öğrenciler, derse olan ilgi ve motivasyon (%91,9), konuyu öğrenmeye katkı (%90,9), ders sırasında dikkat (%73,7), ders sırasında soru sorma (%67,4) ve dersten önce hazırlık yapma (%65,3) gibi bileşenler açısından EBÖ’nün öğrenme süreçlerini klasik ve çevrimiçi öğrenme yöntemlerine kıyasla daha yüksek oranda etkilediğini bildirmişlerdir. Odak grup görüşmelerinde ise öğrenciler, ders öncesi hazırlık yapma amaçlarını dersi anlamayı kolaylaştırmak, yeni öğretim yöntemine hazırlıklı gelmek ve derse etkin katılım sağlamak olarak belirtmişlerdir. EBÖ’nin öğrenme süreçlerine katkısını ise olumlu bulmanın yanı sıra verimlilik ve odaklanmayı artıran bir yöntem olduğunu düşündüklerini ifade etmişlerdir.
Sonuç: EBÖ’nün problemlerin gruplar halinde tartışılmasında ve öğrencilerin etkin katılımlarının artırılmasında etkili bir yöntem olduğu düşünülmektedir. Aynı zamanda katılımcıların akranlarıyla kurduğu iletişimi de olumlu şekilde etkilediği gözlenmiştir. EBÖ’nün güncel vakalar ve tartışma soruları aracılığıyla temel ve klinik becerilerin geliştirilmesine de aracılık ettiği düşünülmektedir.

Keywords

Ekiple Birlikte Öğrenme, Pandemi, Tıp Eğitimi

Supporting Institution

Yoktur

Thanks

Soru formlarını dolduran ve odak grup görüşmesine katılan Marmara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü öğrencilerine ve çalışma için destek veren yöneticilere teşekkür ederiz.

Evaluation of Marmara University Faculty of Health Sciences Physiotherapy and Rehabilitation Students' Perspectives on Different Learning Practices

Abstract

Aim: The team-based learning (TBL) method is a student-centered learning method and aims to improve students' ability to study as a team and solve problems. Compared with other learning methods, it allows educational interactions to occur at higher levels in groups working as a team throughout the course period. The disruption of education due to the COVID-19 pandemic and continuation of the courses online have shown that reaching the learning goals is related to the infrastructure resources of the universities as well as to differences in student’s learning profiles. In our study, it is aimed to evaluate how the possible changes that occur in the learning process by transforming the Physiology undergraduate courses, which were carried out with the classical lecture hall and EBÖ method in the Physiotherapy and Rehabilitation Department at Marmara University Faculty of Health Sciences (MUSBF) before the pandemic, into online courses during the pandemic period, affect the students' participation and motivation in the lesson.
Methods: The data of the 1st year's Physiology courses, 6 hours of classical lecture courses, 6 hours of TBL courses -which were held before the COVID-19 pandemic- and 6 hours of online courses of during the pandemic in March 2020 were included in the study. Reading materials related to the course were prepared before the TBL courses. In the first stage, the questions, which were expected to be answered individually at the beginning of the course, were then discussed in teams of 10-12 students determined by the instructor and asked to be answered. Afterwards, a short presentation about the course content was made by the instructor. In the second stage, discussion questions were given to the groups and they were asked to solve them as a team. The course was concluded with a test summarizing the content of the lecture. Learning lesson content, participation in the lesson, and attention levels were obtained by a questionnaire. By including open-ended questions in the questionnaire, the processes for learning before and after the course were evaluated, and additional opinions, if there were any, were also requested. The questions in the online form were summarized as descriptive data in the form of frequency distributions. Written notes about the participants' reflections, in which they have assessed the TBL, were evaluated by descriptive interpretive analysis and focus group interview records were evaluated using thematic content analysis.
Results: Students emphasized that the teaching methods used in the course not only affected their participation in the lecture but also were compatible with their learning styles. When the questions about the students' learning experiences were assessed, it was seen that the majority of them learned the lesson better when they listened to the instructor (99%). Also, they expressed that either working with friends (78.8%) or studying the sourcebook (79.9%) helped them to learn better. Additionally, it was observed that 74.8% of the students had study habits that included the use of internet as a source. Students reported that TBL affected their learning processes at a higher rate than classical and online learning methods in terms of motivation for the course (91,9%), contribution to the learning processes (90,9%), attention during the course (73,7%), asking questions during the course (67,4%) and making preparation before the course (65,3%). The students stated the aims of making preparation before the course as to facilitate the understanding of the course, and to participate actively in the lesson. They stated that EBÖ makes positive contribution to their learning processes, as well as it was a method that increased productivity and focus.
Conclusions: It is thought that TBL is an effective method in learning by discussing problems as a group and increasing the active participation of the students. It was observed that this situation played a positive role in the communication of the participants with their peers, allowing shy students to communicate better. 

Keywords

Team-Based Learning, Pandemic, Medical Education

References

• 1. Burgess A, Haq I, Bleasel J, Roberts C, Garsia R, Randal N, et al. Team-based learning (TBL): a community of practice. BMC Medical Education 2019 19:1 [Internet]. 2019 Oct 15 [cited 2021 Jul 25];19(1):1–7. Available from: https://bmcmededuc.biomedcentral.com/articles/10.1186/s12909-019-1795-4
• 2. T R, AL H, J H, TJ M. A systematic review of the published literature on team-based learning in health professions education. Medical teacher [Internet]. 2017 Dec 2 [cited 2021 Jul 25];39(12):1227–37. Available from: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/28664760/
• 3. RJ S. Team-based learning: systematic research review. The Journal of nursing education [Internet]. 2011 Dec [cited 2021 Jul 25];50(12):665–9. Available from: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/22007709/
• 4. Michaelsen LK, Sweet M. Team-based learning. New Directions for Teaching and Learning [Internet]. 2011 Dec 1 [cited 2021 Jul 25];2011(128):41–51. Available from: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1002/tl.467
• 5. PA K, P H, V S, N S, CL S, BF R. A comparison of in-class learner engagement across lecture, problem-based learning, and team learning using the STROBE classroom observation tool. Teaching and learning in medicine [Internet]. 2005 Mar [cited 2021 Jul 25];17(2):112–8. Available from: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/15833720/
• 6. Lane DR. Teaching skills for facilitating team-based learning. New Directions for Teaching and Learning. 2008;(116):55–68.
• 7. Panahi P, Borna F. Distance learning: Challenges, new solution. 2014 37th International Convention on Information and Communication Technology, Electronics and Microelectronics, MIPRO 2014 - Proceedings. 2014;653–6.
• 8. Eğitimde 20. yy Kuram(cı)larına Aykırı bir Dijital Dönüşüm Olanaklı mı? Is Digital Transformation Possible Beyond the 20th Century Theories in Education?
• 9. - BASIN AÇIKLAMASI - YÜKSEKÖĞRETİM KURULU BAŞKANI PROF. DR. M. A. YEKTA SARAÇ: https://covid19.yok.gov.tr/Documents/alinan-kararlar/03-uzaktan-egitime-iliskin-alinan-karar.pdf. 2021.
• 10. View of A review of podcasting in higher education: Its influence on the traditional lecture [Internet]. [cited 2021 Jul 25]. Available from: https://ajet.org.au/index.php/AJET/article/view/1136/385
• 11. Aydın Adnan Menderes Üniversitesi Tıp Fakültesi Öğrencileri Gözünden Pandemi Döneminde Uzaktan Eğitim Distance Education in the Perspective of Aydın Adnan Menderes University Medical Faculty Students during the Pandemic Period.
• 12. Covid Pandemisi döneminde Uzaktan Tıp Eğitimi “Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesi Deneyimi” Distance education during Covid-19 pandemics, Experience of Ankara University School of Medicine Özet.
• 13. Küresel Salgının Tıp Eğitimi Üzerine Etkileri ve Uzaktan Eğitim Tecrübesi The Effect of Pandemıc on Medical Education and Distance Learning Experience.
• 14. Sarıkaya Ö, Yıldız S. Ekiple Birlikte Öğrenme ve Olguya Dayalı Öğrenme Yöntem Uygulamalarının Karşılaştırılması. Tıp Eğitimi Dünyası [Internet]. 2012 Aug 1 [cited 2022 Feb 16];34(34):19–27. Available from: https://dergipark.org.tr/tr/pub/ted/issue/21317/228713
• 15. Burgess A, Bleasel J, Haq I, Roberts C, Garsia R, Robertson T, et al. Team-based learning (TBL) in the medical curriculum: Better than PBL? BMC Medical Education [Internet]. 2017 Dec 8 [cited 2022 Feb 16];17(1):1–11. Available from: https://bmcmededuc.biomedcentral.com/articles/10.1186/s12909-017-1068-z
• 16. Altintas L, Altintas O, Caglar Y. Modified use of team-based learning in an ophthalmology course for fifth-year medical students. Advances in physiology education [Internet]. 2014 [cited 2022 Feb 16];38(1):46–8. Available from: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/24585469/
• 17. Conway SE, Johnson JL, Ripley TL. Integration of Team-Based Learning Strategies Into a Cardiovascular Module. American Journal of Pharmaceutical Education [Internet]. 2010 [cited 2022 Feb 16];74(2). Available from: /pmc/articles/PMC2856428/
• 18. Letassy NA, Fugate SE, Medina MS, Stroup JS, Britton ML. Using Team-based Learning in an Endocrine Module Taught Across Two Campuses. American Journal of Pharmaceutical Education [Internet]. 2008 [cited 2022 Feb 16];72(5). Available from: /pmc/articles/PMC2630128/
• 19. Vogeltanz-Holm N, Olson LM, Borg KE, Hill TM. Implementation and Evaluation of a Team-Based Learning Approach Within a Hybrid Problem-Based Learning Medical Education Curriculum. undefined. 2014 Mar 1;24(1):125–33.
• 20. Burgess A, Roberts C, Ayton T, Mellis C. Implementation of modified team-based learning within a problem based learning medical curriculum: A focus group study. BMC Medical Education [Internet]. 2018 Apr 10 [cited 2022 Feb 16];18(1):1–7. Available from: https://bmcmededuc.biomedcentral.com/articles/10.1186/s12909-018-1172-8
• 21. Sarıkaya Ö, Yıldız S. EKİPLE BİRLİKTE ÖĞRENME VE OLGUYA DAYALI ÖĞRENME YÖNTEM UYGULAMALARININ KARŞILAŞTIRILMASI. Tıp Eğitimi Dünyası [Internet]. 2012 Aug 1 [cited 2022 Feb 16];34(34):19–27. Available from: https://dergipark.org.tr/tr/pub/ted/issue/21317/228713
• 22. Branney J, Priego-Hernández J. A mixed methods evaluation of team-based learning for applied pathophysiology in undergraduate nursing education. Nurse education today [Internet]. 2018 Feb 1 [cited 2022 Feb 16];61:127–33. Available from: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/29197687/
• 23. Rajalingam P, Rotgans JI, Zary N, Ferenczi MA, Gagnon P, Low-Beer N. Implementation of team-based learning on a large scale: Three factors to keep in mind. Medical teacher [Internet]. 2018 Jun 3 [cited 2022 Feb 16];40(6):582–8. Available from: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/29569969/
• 24. Ellaway R, Masters K. AMEE Guide 32: e-Learning in medical education Part 1: Learning, teaching and assessment. Medical teacher [Internet]. 2008 [cited 2022 Feb 16];30(5):455–73. Available from: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/18576185/
• 25. Snekalatha S, Marzuk M, Meshram SA, Uma Maheswari K, Sugapriya G, Sivasharan K. Medical students’ perception of the reliability, usefulness and feasibility of unproctored online formative assessment tests. Advances in physiology education [Internet]. 2021 [cited 2022 Feb 16];45(1):84–8. Available from: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/33529145/
• 26. Negi S, e RM-TOJ of DE and, 2021 undefined. PERCEPTION OF STUDENTS AT HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS TOWARDS ONLINE ASSESSMENT: AN EXPLORATORY STUDY. tojdel.net [Internet]. [cited 2022 Feb 16]; Available from: https://www.tojdel.net/journals/tojdel/articles/v09i02/v09i02-09.pdf
• 27. Sabzwari S. Rethinking Assessment in Medical Education in the time of COVID-19. MedEdPublish. 2020 Apr 27;9:80.