TÜRKÇENİN AZ KONUŞULDUĞU BÖLGELERDE İLK OKUMA YAZMA SÜRECİNDE KARŞILAŞILAN SORUNLARA İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ

Year 2016, Volume: 5 Issue: 1, 0 - 0, 15.04.2016

Fatma Susar Kırmızı Ersin Özcan Deniz Şencan

https://doi.org/10.7884/teke.555

Cited By: 2

Abstract

Türkiye, farklı kültürlerin yüz yıllardır bir arada yaşadığı özel bir coğrafyada yer almaktadır. Bu kültürel zenginlik, farklı dillerin de konuşulması durumunu beraberinde getirmektedir. Bu süreçte Türkçeyi yeterince bilmeyen öğrenciler eğitim öğretim aşamasında, başta iletişim olmak üzere diğer alanlarda da birtakım sorunlar yaşamaktadır. Ana dili Türkçe olan öğrenciler dahi ilkokula başladıklarında çeşitli sorunlar yaşarken bu öğrencilerin ilk okuma yazma sürecinde kendini ifade etme, dinleme ve okuduğunu anlamada sorunlar yaşaması oldukça doğaldır. Elbette ki bu durum onların eğitim yaşamını olumsuz yönde etkilemektedir. Türkçenin az konuşulduğu bölgelerde Türkçeyi öğretme konusunda geliştirilecek olan eğitim politikaları bu öğrencilerin yaşamış olduğu sorunların çözümünde etkili olabilir. Bu araştırmanın amacı, Türkçenin az konuşulduğu bölgelerde ilk okuma yazma sürecinde karşılaşılan sorunlara ilişkin öğretmenlerin görüşlerini tespit etmektir. Araştırmada, nitel araştırma desenlerinden durum desenine başvurulmuştur. Durum deseni türlerinden ise bütüncül tek durum deseni tercih edilmiştir. Araştırma 2013-2014 eğitim yılında Güneydoğu Anadolu Bölgesi’nden seçkisiz bir şekilde belirlenen üç ayrı il ve ilçelerinde gerçekleştirilmiştir. Mardin, Muş ve Adıyaman'da yapılan araştırmada yalnızca 1. sınıf öğretmenlerinin görüşlerine başvurulmuştur. Araştırma yapılacak okullar maksimum çeşitlilik örneklemesi yöntemine göre belirlenmiştir. Maksimum çeşitlilik örneklemesi, göreli olarak küçük bir örneklem grubu oluşturmayı kolaylaştırırken örneklemdeki bireylerin çeşitliliğini maksimum derecede yansıtmaktır. İllerdeki okullar alt, orta ve üst olmak üzere üç farklı sosyoekonomik düzeye ayrılmış ve her düzeyden de belirli sayıda okul seçkisiz bir şekilde tespit edilmiştir. Araştırma, 27 okulda, 72 öğretmenle (Kadın=42; Erkek=30) gerçekleştirilmiştir. Bu çalışmada verilerin elde edilmesinde araştırmacılar tarafından hazırlanan, 10 sorudan oluşan “Açık Uçlu Soru Anketi” kullanılmıştır. Anket formunun uygulanmasıyla elde edilen nitel veri setine araştırmacılar tarafından içerik analizi uygulanmıştır. Belirlenen kodlardan ilişkili olanlar bir araya getirilerek temalara ulaşılmış, daha sonra araştırmacılar tarafından yorumlar yapılmıştır. Kodların güvenirlik katsayısının hesaplanmasında, “Güvenirlik=Görüş Birliği/Görüş Ayrılığı+Görüş Birliği x 100” formülünden yararlanılmıştır. Hesaplamalar sonrasında tüm soruların görüş birliği yüzdesi değerinin 80’in üzerinde olduğu belirlenmiştir. Bu yorumların desteklenmesi amacıyla da öğretmen görüşlerinden alıntılar yapılmıştır. Benzer özellikteki alıntılar ortak bir ifadede birleştirilerek tablolar oluşturulmuştur. Yapılan içerik analizinde, 17 kod ve bunların bir araya gelmesinden oluşan 8 temaya ulaşılmıştır. Ulaşılan temalar sırasıyla şunlardır: 1) Türkçe bilmenin ilk okuma yazma sürecine etkisi. 2) İlk okuma yazma sürecine okul öncesi eğitimin etkisi. 3) Öğrencilerin yönergeler karşısındaki tepkileri. 4) İlkokuma yazma sürecinde iletişim kurma. 5) Ders kitabına yönelik sorunlar. 6) Okuma sorunları. 7) Öğrencilerin psikolojik etkilenme durumları. 8) Velilerle iletişim kurma. Araştırmada, öğretmenlerin öğrenci velileriyle iletişim kurmada - Türkçeyi bilmeme durumundan kaynaklanan- zorluklar yaşadığı tespit edilmiştir. Öğretmenler derslerde öğrencilerin konuşma becerilerini geliştirmek amacıyla görsellerden, şarkılar ve oyunlardan yararlanmaktadır. Aynı zamanda okul öncesi eğitim almış öğrenciler, Türkçe konuşma ve dinleme becerilerinde daha başarılıdır. Bu öğrenciler ilk okuma yazma sürecinde daha az sorun yaşamaktadır. Öğretmenler, sözel yönergeleri anlaşılmadığında tekrar yapmak durumunda kaldıklarını ve zaman kaybı yaşadıklarını belirtmiştir. Türkçe bilmeyen öğrencilerle sınıfta Türkçe bilen öğrenciler aracılığıyla iletişim kurulduğu, Türkçe bilmeyen öğrencilerin bir şekilde okuma yazma öğrendiği ancak okuduğunu anlamada ve akıcı okumada sıkıntılar yaşandığı tespit edilmiştir. Türkçenin az konuşulduğu bölgeler için ilk okuma yazma programında yeni düzenlemeler yapılması yaşanan dil probleminin çözümüne katkı sağlayabilir. Ana dili Türkçe olmayan öğrencilerin ilkokula başlarken Türkçeyi öğrenerek gelmesi için bu bölgelerde okul öncesi eğitimi yaygınlaştırma çalışmalarına ağırlık verilmelidir. Diğer taraftan bu bölgelerde öğrenim gören öğrenciler okuduğunu anlamada sorun yaşadıkları için kitap okuma alışkanlığı geliştirme konusunda çok büyük sorunlar yaşamaktadır. Buna bağlı olarak okuma alışkanlığını geliştirmek için okuduğunu anlama çalışmalarına özel bir önem verilmesi sorunun çözümünü kolaylaştırabilir.