An Analysis of Türkiye Century Education-Teaching System Model Secondary School Turkish Language Curriculum According to the Revised Bloom Taxonomy and SAMR Model

Abstract

The aim of this study is to examine the learning outcomes and process components of the “2024 Türkiye Yüzyılı Maarif Model Turkish Language Curriculum” in accordance with the Revised Bloom’s Taxonomy and the SAMR Model. The research was conducted using the document analysis method, which is one of the qualitative research methods. The obtained data were analyzed through the descriptive analysis method. The data of the study consist of the learning outcomes and process components of grades 5, 6, 7, and 8 in the 2024 Turkish language curriculum. While analyzing the data, the cognitive process dimension and knowledge dimension of the Revised Bloom’s Taxonomy and the stages of the SAMR Model were utilized. As a result of the study, it was determined that 59% of the SAMR Model stages corresponded to modification, 20% to augmentation, 14% to substitution, and 7% to redefinition. It was also concluded that 66% of the curriculum's improvement and transformation level corresponded to transformation (analyzing, evaluating, creating) and 34% to improvement (remembering, understanding, applying). In conclusion, it was observed that the distribution of learning outcomes and process components in the Turkish language curriculum is not balanced in terms of taxonomy. However, in terms of higher-order thinking skills, the fact that 66% of the learning outcomes and process components are at the higher cognitive domain level (34% analyzing, 25% evaluating, 7% creating), along with 66% of the SAMR Model stages corresponding to the transformation level (modification, redefinition), indicates that the program supports the goal of fostering higher-order thinking.

Keywords

• Turkish language curriculum
• SAMR Model
• Revised Bloom Taxonomy
• learning outcome
• process component

Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Türkçe Öğretim Programının Yenilenmiş Bloom Taksonomisi ve SAMR Modeline Göre İncelenmesi

Abstract

Bu çalışmada “2024 Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Türkçe Öğretim Programı” öğrenme çıktıları ve süreç bileşenlerinin Yenilenmiş Bloom Taksonomisi ve SAMR Modeline göre incelenmesi amaçlanmaktadır. Araştırma nitel araştırma yöntemlerinden doküman incelemesi yöntemi kullanılarak yapılmıştır. Elde edilen veriler betimsel analiz yöntemi ile çözümlenmiştir. Araştırmanın verileri 2024 Türkçe öğretim programındaki 5, 6, 7 ve 8. sınıflarda yer alan öğrenme çıktıları ve süreç bileşenlerinden oluşmaktadır. Veriler analiz edilirken Yenilenmiş Bloom Taksonomisinin bilişsel süreç boyutu, bilgi boyutu ve SAMR Modeli aşamaları kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda SAMR Modeli aşamalarının %59’unun değiştirme, %20’sinin geliştirme, %14’ünün yerine koyma ve %7’sinin yeniden tanımlama olduğu belirlenmiştir. Programın iyileştirme ve dönüştürme düzeyinin %66’sının dönüştürme (analiz etme, değerlendirme, yaratma) ve %34’ünün iyileştirme (hatırlama, anlama, uygulama) olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Sonuç olarak Türkçe öğretim programı öğrenme çıktıları ve süreç bileşenlerinin taksonomik açıdan dengeli bir dağılım göstermediği görülmektedir. Ancak üst düzey düşünme becerileri açısından öğrenme çıktıları ve süreç bileşenlerinin bilişsel alan düzeyinin %66 (%34 analiz etme, %25 değerlendirme, %7 yaratma) oranında olması ve bununla birlikte SAMR Modeli aşamalarından dönüştürme düzeyinin de %66 (değiştirme, yeniden tanımlama) oranında olması programın üst düzey düşünme hedefini desteklediğini ortaya koymaktadır.

Keywords

• Türkçe öğretim programı
• SAMR Modeli
• Yenilenmiş Bloom Taksonomisi
• öğrenme çıktısı
• süreç bileşeni

Ethical Statement

Bu çalışma, yalnızca kamusal erişime açık belgelerin sistematik incelemesine dayalı olarak yürütülmüştür. Araştırmada herhangi bir insan katılımcıya, kişisel veriye ya da deneysel müdahaleye yer verilmemiştir. Bu nedenle etik kurul izni gerektirmemektedir. İncelenen tüm belgeler, ilgili kaynaklarda açıkça yayımlanmış ve kamuya sunulmuş materyallerdir. Araştırmacı olarak bilimsel etik kurallarına ve akademik dürüstlük ilkelerine azami dikkat gösterilmiştir. Başkalarına ait fikir, bilgi ve bulgular uygun şekilde kaynak gösterilerek kullanılmıştır. Herhangi bir çıkar çatışması bulunmamaktadır.

References

1. Afacan Süğümlü, A., & Bahşi, N. (2025). Türkiye yüzyılı maarif modeli ortaokul Türkçe dersi öğretim programının Bloom taksonomisine göre incelenmesi. SDU International Journal of Educational Studies, 12(1), 27-49. https://doi.org/10.33710/sduijes.1629076
2. Akıncı, A. T. (2020). Ortaokul Türkçe ders kitaplarındaki etkinliklerin yenilenmiş Bloom taksonomisine göre incelenmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi) Akdeniz Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Antalya.
3. Akın, E. ve Çeçen, M.A. (2015). Çoklu ortama dayalı Türkçe öğretimine ve çoklu ortam araçlarına yönelik öğrenci görüşleri. Journal of Turkish Studies, 10(7), 51-72. http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.8229
4. Alivi, J. S. (2019). A review of tpack and SAMR models: How should language teachers adopt technology?. Journal of English for Academic and Specific Purposes (JEASP), 2(2), 1-11.
5. Altın, H. M. ve Kalelioğlu, F. (2015). Fatih projesi ile ilgili öğrenci ve öğretmenin gerçekleştirilmesi. Başkent Üniversitesi Eğitim Dergisi , 2 (1), 89-105.
6. Altun, K. (2021). 8. sınıf Türkçe ders kitabındaki tema değerlendirme sorularının PISA düzeylerine ve Yenilenmiş Bloom Taksonomisi'ne göre incelenmesi (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi) Erbakan Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Konya.
7. Altun, K., ve Yıldız, D. (2023). Yenilenmiş Bloom Taksonomisi ve PISA okuma becerileri yeterliklerine göre 8. sınıf Türkçe ders kitabı tema değerlendirme sorularının incelenmesi. Ege Eğitim Dergisi, 24(1), 90-106.
8. Anniak, E. (2023). 5. sınıf Türkçe ders kitabında yer alan etkinliklerin Yenilenmiş Bloom Taksonomisine göre değerlendirilmesi. International Journal of Progression and Development in Education (IJPADE), 1(1), 1-43. Arı, T. (2018). 2015 ve 2017 Ortaokul Türkçe öğretim programlarındaki kazanımların yenilenmiş Bloom taksonomisine ve öğretmen görüşlerine göre incelenmesi.(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Gaziantep Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Gaziantep.

9. Arı, A. (2013). Bilişsel alan sınıflamasında yenilenmiş Bloom, SOLO, Fink, Dettmer taksonomileri ve uluslararası alanda tanınma durumları. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 6(2), 259-290.
10. Aslan, M. ve Atik, U. (2018). 2015 ve 2017 ilkokul Türkçe dersi öğretim programı kazanımlarının revize edilmiş Bloom taksonomisine göre incelenmesi. Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim (Teke) Dergisi, 7(1), 528-547.
11. Ateşli, A., ve Yıldız, D. (2022). Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde web 2.0 araçlarıyla Bloom taksonomisine uygun etkinlik örnekleri. Uluslararası Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi Dergisi, 5(1), 4-25.
12. Avşar, G. ve Mete, F. (2018). Türkçe öğretim programlarında kullanılan fiillerin yenilenmiş Bloom taksonomisine göre sınıflandırılması. Karaelmas Eğitim Bilimleri Dergisi, 6(1), 75-87.
13. Aydın, M. (2021). İngilizce dili eğitiminde SAMR modeli uygulaması: Öğrencilerin teknolojiye karşı tutum, görüş, kabulleri ve süreçte başarıları (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ufuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
14. Aydoğan, Y.A. ve Gökçe, S. (2019). Teknoloji destekli matematik etkinliklerinin değerlendirilmesinde SAMR modelinin kullanımı. Hasan Ali Yücel Egitim Fakültesi Dergisi (HAYEF), 16(2), 221-245 https://doi.org/10.5152/hayef.2019.19017.
15. Banoğlu, K., Madenoğlu, C., Uysal, Ş., ve Dede, A. (2014). Fatih projesine yönelik öğretmen görüşlerinin incelenmesi (Eskişehir ili örneği). Eğitim Bilimleri Araştırmaları Dergisi, 39-58.
16. Bay, Y. Ve Bademci, B. (2022). Türkçe öğretiminde web 2.0 araçlarının kullanımına ilişkin sınıf öğretmenlerinin görüşleri. International Primary Education Research Journal 6(3), 183-193.
17. Beyreli, L. ve Sönmez, H. (2017). Bloom taksonomisi ve yenilenmiş Bloom taksonomisi ile ilgili Türkiye’de yapılan çalışmaların odaklandığı araştırma konuları. International Journal of Languages' Education and Teaching, 5(2), 213-229.
18. Carrington, A. (2016). The pedagogy wheel: ıt’s not about the apps, it’s about the pedagogy. https://www.teachthought.com/technology/the-padagogy-wheel/ Erişim tarihi: 10.06.2025
19. Cengiz, D. (2013), Eğitimde bilgi ıletişim teknolojilerinin betimleyici ve kuralci yönleri - Fatih projesi örneği [Bildiri sunumu]. XVIII. Türkiye'de İnternet Konferansı, İstanbul.
20. Crompton, H., & Burke, D. (2020). Mobile learning and pedagogical opportunities: A configurative systematic review of PreK-12 research using the SAMR framework, Computers & Education, 156, 53–64. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.103945.
21. Çalışkan, E. (2022). Öğrenme-öğretme sürecinde teknoloji entegrasyonu üzerine karma yazılar. F. Orhan vd.(Ed), Teknoloji Entegrasyon Modellerine Karşılaştırmalı Bir Bakış(s.33-36). Ankara: Pegem Yayınları.
22. Çerçi, A. (2018). 2018 Türkçe dersi öğretim programı kazanımlarının (5,6,7,8. sınıf) yenilenen Bloom taksonomisine göre incelenmesi. Okuma Yazma Eğitimi Araştırmaları, 6(2), 70-81.
23. Durukan, E. ve Demir, E. (2017). 6, 7 ve 8. sınıf Türkçe dersi öğrenci çalışma kitaplarındaki etkinliklerin Bloom’un yenilenmiş taksonomisine göre sınıflandırılması. Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim (TEKE) Dergisi, 6(3), 1619-1629.
24. Erol, T. ve Kavruk, H. (2021). Türkçe dersi öğretim programı kazanımlarının yenilenmiş Bloom taksonomisine göre sınıflaması. Ana Dili Eğitimi Dergisi,9(4),1421-1442.
25. Eroğlu, D. (2013). 6, 7, 8. Sınıf Türkçe çalışma kitaplarındaki dil bilgisi soruları ve kazanımlarının yenilenmiş Bloom taksonomisine göre değerlendirilmesi (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Başkent Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.