Erken Çocukluk Döneminde Karma Yaş Eğitimi Hakkında Ebeveyn Algıları

Abstract

Aile, bireylerin gelişiminde ve erken çocukluk döneminde duygusal ve sosyal becerilerin kazanılmasında temel bir rol oynar. Karma yaş eğitimi, farklı yaş gruplarındaki çocukların aynı ortamda bir araya gelerek birbirlerinden öğrenmelerini sağlayan bir modeldir. Bu araştırma, ebeveynlerin karma yaş eğitimine yönelik algılarını ve farkındalıklarını incelemeyi amaçlamaktadır. Nitel bir yöntem olan fenomenolojik modelle yürütülen araştırmada, veri toplama aracı olarak demografik bilgi formu ve yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Çalışmaya, çocukları en az bir yıl karma yaş eğitimi almış 10 ebeveyn katılmıştır. Araştırma bulguları, ebeveyn algılarını üç kategoride ele almıştır: İlk olarak, karma yaş eğitimi, öğrenme ve etkileşim yoluyla çocukların birbirini desteklediği bir ortam olarak tanımlanmıştır. İkinci olarak, bu modelin olumlu yönleri arasında sorumluluk alma, prososyal davranışlar, akran öğrenmesi ve sosyal becerilerin gelişimi yer almıştır. Üçüncü olarak, fiziksel zarar görme, rekabet ve iletişim sorunları gibi dezavantajlar belirtilmiştir. Sonuç olarak, ebeveynler karma yaş eğitimini genel olarak olumlu bir model olarak görse de güvenli bir ortam, açık iletişim ve bireysel destek beklentilerini vurgulamışlardır. Araştırma, ebeveyn görüşlerinin dikkate alınarak bu modelin geliştirilmesi gerektiğini önermektedir.

Keywords

• erken çocukluk
• karma yaş
• aile algısı

Parental Perspectives on Mixed-Age Education in Early Childhood

Abstract

The family plays a crucial role in the development of individuals, particularly in the acquisition of emotional and social skills during early childhood. Mixed-age education is a model that brings together children of different age groups in the same environment, allowing them to learn from one another in a supportive and collaborative setting. This research aims to examine parents' perceptions and awareness of mixed-age education. In this phenomenological study, a qualitative research method, demographic information forms and semi-structured interview guides were used as data collection tools. Ten parents whose children had received mixed-age education for at least one year participated in the study. The research findings identified three key categories of parental perceptions: First, mixed-age education was described as an environment where children support one another through learning and interaction. Secondly, the positive aspects of this model included the development of responsibility, prosocial behaviors, peer learning, and social skill development. Thirdly, disadvantages such as the risk of physical harm, competition, and communication challenges were mentioned. In conclusion, while parents generally viewed mixed-age education as a positive model, they emphasized the importance of a safe environment, open communication, and individualized support. The research suggests that this model should be further developed with consideration of parents' perspectives.

Keywords

• early childhood
• mixed age
• family perception

References

1. Aljabreen, H. H. (2020). Montessori, Waldorf, and Reggio Emilia: A comparative analysis of alternative models of early childhood education. International Journal of Early Childhood, 52, 337–353. https://doi.org/10.1007/s13158-020-00277-1
2. Alwi, S. K. K., Zaman, Z., Ghaffar, R. B., & Tabasum, S. (2021). Multi-age grouping in a Montessori classroom effects positively on a child's social and emotional development. Multicultural Education, 7(4), 162-167. Babaei, T. (2022). Designing a mixed-age playground based on children’s imagination [Master's thesis. İzmir University of Economics.
3. Berk, L. E. (2013). Bebekler ve çocuklar: Doğum öncesinden orta çocukluğa (N. Işıkoğlu Erdoğan, Trans.). Nobel Akademik Yayıncılık.
4. Berry, C. (2018). Mixed age classes in urban primary schools: Perceptions of headteachers. Institute of Education, University of London. 1-13.
5. Black, N. (2022). Effects of a nontraditional multi-age learning environment on academic and social-emotional learning: A case study [Master's thesis]. Hamline University.
6. Blanning, N. (2004). Mixed ages in the kindergarten: Oldest and youngest together, or not? https://www.waldorflibrary.org/images/stories/Journal_Articles/GW47blanning.pdf
7. Buldu, M., & Pekacar, R. G. (2023). İdeal bir okul öncesi eğitim ortamı: Ebeveynlerin okul öncesi eğitim kurumlarından beklentileri. Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 20(2), 625–643. https://doi.org/10.33711/yyuefd.1285749
8. Çakır, P., & Şahin Fırat, N. (2022). The opinions of primary school teachers who taught in multi-grade classrooms on multigrade class instructional practices. Journal of Educational Leadership and Policy Studies, 6(1), 1-25.

9. Cornish, L. (2006). Parents’ views of composite classes in an Australian primary school. The Australian Educational Researcher, 33(2), 123-142. University of New England. https://doi.org/10.1007/BF03216837
10. Cronin, Z. (2019). To mix or not to mix: A critical review of literature on mixed-age groups in primary schools. Cambridge Open-Review Educational Research e-Journal, 6, 165–179. https://doi.org/10.17863/CAM.46563
11. Daniels, H. (2001). Vygotsky and pedagogy (1st ed.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203469576
12. Demir, F. (2023). Öğretmen Adaylarının Birleştirilmiş Sınıf Deneyimlerinin İncelenmesi. Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 20(3), 960-984. https://doi.org/10.33711/yyuefd.1308279
13. de Lemos, M. M. (2001). The effectiveness of multi-age grouping: An Australian study.
14. Edwards, B., & Hammer, M. (2009). Beyond developmentalism? Early childhood teachers' understandings of multiage grouping in early childhood education and care. Australasian Journal of Early Childhood, 34(4), 55-63. https://doi.org/10.1177/183693910903400408
15. Engelmann, S. (2022). Alternative(s): Better or just different? Journal of Philosophy of Education, 56(4), 523–534. https://doi.org/10.1111/1467-9752.12702
16. Erbaş, Y. H., & Karakaş, H. (2021). Birleştirilmiş sınıflarda öğretmen olmak: Sınıf öğretmenleri ile yapılan görüşme etkinliklerinin sınıf öğretmeni adaylarının öz-yeterlik algılarına etkisi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21(2), 481-496. https://doi.org/10.17240/aibuefd.2021.21.62826-913625
17. Erşan, Ş. (2019). Ebeveynlerin okul öncesi eğitim kurumundan ve öğretmenden beklentilerinin incelenmesi. Sinop Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 3(2), 161–178. https://doi.org/10.30561/sinopusd.613394
18. Erşan, Ş. (2020). Okul öncesi çocuklarının gelişimsel özellikleri ve temel ihtiyaçları. In Okul öncesi eğitime giriş (pp. 113-155). Eğiten Kitap.
19. Ertürk Kara, H. G. (2018). Primary and kindergarten teachers’ opinions on mixed age grouping education. Journal of Theoretical Educational Science, 11(2), 279-295. https://doi.org/10.30831/akukeg.355337
20. Gibbs, B. (2017). The complicated pursuit of democratic teaching. Phi Delta Kappan, 99(4), 21–25. https://doi.org/10.1177/0031721717745551
21. Henn, L., & Jackson, J. (1997). Parent knowledge and attitudes of multiage education [Master's Project]. University of Dayton. https://ecommons.udayton.edu/graduate_theses/3254
22. Justice, L. M., Logan, J. A., Purtell, K., Bleses, D., & Højen, A. (2018). Does mixing age groups in early childhood education settings support children’s language development? Applied Developmental Science, 23(3), 214–226. https://doi.org/10.1080/10888691.2017.1386100
23. Katz, L. G., Evangelou, D., & Hartman, J. A. (1990). The case for mixed-age grouping in early education. National Association for the Education of Young Children.
24. Kazu, H., & Aslan, S. (2016). Sınıf öğretmeni adaylarının birleştirilmiş sınıf uygulamasına ilişkin görüşlerinin incelenmesi (Fırat ve Dicle üniversiteleri örnekleri). Uluslararası Türk Kültür Coğrafyasında Sosyal Bilimler Dergisi, 1(2), 23-32. https://izlik.org/JA35WB59MU
25. Kovienė, S., & Bakutytė, R. (2022). Parental expectations for pedagogical education in pre-school education institutions. In Inted2022 Proceedings (pp. 1297–1306). IATED. doi: 10.21125/inted.2022.0394
26. Lichtman, M. (2023). Qualitative research in education: A user’s guide (4th ed., p. 404). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003281917
27. Magnusson, L. O., & Bäckman, K. (2022). Teaching and learning in age-homogeneous groups versus mixed-age groups in the preschool—the Swedish example. Cogent Education, 9(1), 2109802. https://doi.org/10.1080/2331186X.2022.2109802
28. The Ministry of National Education (2024). Okul öncesi eğitim programı. Ankara, Türkiye: MEB Yayınları.
29. Ministry of National Education. (2017). Turkish education system. https://pristine.meb.gov.tr/www/turk-egitim-sistemi-2017/icerik/8
30. National Association for the Education of Young Children. (2024). The 10 NAEYC program standards. https://www.naeyc.org/resources/position-statements/early-childhood-program-standards
31. National PTA. (2023). The impact of family engagement on student success. National PTA. https://www.pta.org/resources/impact-family-engagement
32. Parrott, H. M., & Cohen, L. E. (2021). Advantages of mixed-age free play in elementary school: Perceptions of students, teachers, and parents. International Journal of Play, 10(1), 75–92. https://doi.org/10.1080/21594937.2021.1878774
33. Proehl, R. A., Douglas, S., Elias, D., Johnson, A. H., & Westsmith, W. (2013). A collaborative approach: Assessing the impact of multi-grade classrooms. Catholic Education: A Journal of Inquiry and Practice, 16(2), 417–440. https://doi.org/10.15365/joce.1602092013
34. Rambaran, J. A., van Duijn, M. A. J., Dijkstra, J. K., & Veenstra, R. (2019). Peer victimization in single‐grade and multigrade classrooms. Aggressive Behavior, 45(5), 561–570. https://doi.org/10.1002/ab.21851.
35. Robinson, T. (2021). Reimagining alternative education. Edutopia. https://www.edutopia.org/article/reimagining-alternative-education
36. Ronksley-Pavia, M., Barton, G. M., & Pendergast, D. (2019). Multiage education: An exploration of advantages and disadvantages through a systematic review of the literature. Australian Journal of Teacher Education (Online), 44(5), 24–41.https://doi.org/10.14221/ajte.2018v44n5.2
37. Okutan, N. Ş. (2012). Karma ve izole yaş gruplarında verilen okul öncesi eğitiminin 4-6 yaş grubu çocuklarının gelişim özellikleri ve yaratıcılık performanslarına etkisinin incelenmesi [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
38. Orozco-Möhl, J. (2023). “(…) it sounds great, but one has to look closer”: A case study of a multiage classroom in Germany [Master’s thesis]. Åbo Akademi University.
39. Özdemir, M., Özdemir, O., & Gül, M. (2020). Birleştirilmiş sınıflı okullarda görev yapan sınıf öğretmenlerinin birleştirilmiş sınıf uygulamalarına ilişkin görüşleri. Avrasya Sosyal ve Ekonomi Araştırmaları Dergisi, 7(6), 87-101. https://izlik.org/JA83LT25PR
40. Sarıgöz, O., & Deveci, D. (2023). Examination of pre-school teachers' opinions on mixed age groups in education. Journal of Education and Learning (EduLearn), 17(1), 16-26.
41. Shareefa, M. (2020). Using differentiated instruction in multigrade classes: A case of a small school. Asia Pacific Journal of Education, 41(1), 167–181. https://doi.org/10.1080/02188791.2020.1749559
42. Smith, J. A., & Osborn, M. (2007). Pain as an assault on the self: An interpretative phenomenological analysis of the psychological impact of chronic benign low back pain. Psychology and Health, 22(5), 517-534. https://doi.org/10.1080/14768320600941756
43. Stone, S. J., & Burriss, K. G. (2019). Understanding multiage education. Routledge.
44. Şahin, A. E. (2003). Birleştirilmiş sınıflar uygulamasına ilişkin öğretmen görüşleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25(25), 166-175. https://izlik.org/JA26AY68MT
45. Şimşek, M. (2014). İlkokul 1. sınıf 60-72-84 aylık karma yaş grubu çocukların öğrenim gördüğü sınıflarda görev yapan sınıf öğretmenlerinin karşılaştıkları sorunlara ilişkin görüşleri [Yüksek lisans tezi]. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
46. Teszenyi, E. (2023). Features of multi-age practice and adult-child interactions: An exploratory study from Hungary [Doctoral dissertation]. The Open University.
47. Teszenyi E., & Pálfi S. (2019). Vegyes vagy azonos életkorú óvodai csoport? Pedagógiai kérdések és a szülői döntés dilemmái [Mixed or same-age kindergraten groups? Pedagogical questions and the dilemmas of parental decision making]. Gyermeknevelés, 2–3, 136– 155.
48. Trawick-Smith, J. (2014). Erken çocukluk döneminde gelişim: Çok kültürlü bir bakış açısı (B. Akman, Ed. of Trans., 5th ed.). Nobel Akademik Yayıncılık.
49. Turkish Statistical Institute (TUIK) (2021). Okul öncesi eğitim istatistikleri. Retrieved from https://www.tuik.gov.tr/okuloncesi2021
50. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.
51. Winsler, A., Caverly, S. L., Willson-Quayle, A., Carlton, M. P., Howell, C., & Long, G. N. (2002). The social and behavioral ecology of mixed-age and same-age preschool classrooms: A natural experiment. Journal of Applied Developmental Psychology, 23(3), 305-330. https://doi.org/10.1016/S0193-3973(02)00111-9
52. Yeşiltepe, S., & Korucuk, B. (2020). Birleştirilmiş Sınıf Sorunlarının Tespit Edilmesine Yönelik Bir Çalışma: Giresun İli Örneği. Eğitim Ve Yeni Yaklaşımlar Dergisi, 3(2), 87-100. https://izlik.org/JA76JJ45NL
53. Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2018). Nitel araştırma yöntemleri (10. baskı). Seçkin Yayıncılık.
54. Yıldırım, F., & Amaç, Z. (2020). Sınıf öğretmeni adaylarının birleştirilmiş sınıf uygulamaları: Görüş ve öneriler. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 30(2), 203-220. https://doi.org/10.18069/firatsbed.752224
55. Yoleri, S. (2021). What are the expectations of parents from preschool education institutions? Why do they choose? What are they waiting for? Research in Pedagogy, 11(1), 108–123. DOI: 10.5937/IstrPed2101108Y