[Yabancı dilin İngilizce olarak öğretildiği sınıflarda yüksek ya da düşük bağlamlı kültür?]

Yıl 2016, Cilt: 6 Sayı: 1, 227 - 237, 01.04.2016

Melih Karakuzu Pelin İrgin

Öz

İngilizceyi Yabancı Dili/ İkinci Dil olarak kullanan öğrenciler için kültürlerarası iletişim
yetkinliği ve yüksek-düşük bağlamlı kültür durumları önem taşır. İngilizcenin yabancı dil
olarak öğretildiği bir bağlam olan Türkiye’de üniversite düzeyindeki öğrencilere hem anadili
İngilizce olan hem de anadili İngilizce olmayan İngilizce öğretmenleri tarafından öğretim
yapılmaktadır. Böyle bir durum, sınıf ortamında iletişim kopukluğuna neden olabileceğinden
yabancı dil öğrenen öğrenciler için zorluk yaratabilir. Kültürel değerleri göz önünde
bulundurarak İngilizceyi yabancı dil olarak öğrenen üniversite öğrencilerinin kültürel
farklılıkları nasıl doğru bir şekilde değerlendirmesi gerektiğini ve sınıf ortamında anadili
İngilizce olan ve olmayan İngilizce öğretmenlerine nasıl cevap verebileceği konusunda
inceleme yapmaya gerek vardır.
İngilizcenin yabancı dil olarak öğrenildiği bağlamlarda, kültür buzdağının tepesi (Yeni
bir kültür dâhil olduklarında insanların hâlihazırda gördüklerinden oluşmaktadır) ve bu
buzdağının derinliklerinde gömülü olan kısmı (Hâlihazırda görünmeyip alt kültür olarak
adlandırılan kısımdan oluşmaktadır) arasındaki farkı anlamak için geliştirilen Hall’un (1976)
kültürel buzdağı analojisi can alıcı bir konudur. Diğer bir ifade ile yüzeysel kültür ile dipte
yatan kültür, üzerinde araştırılması gereken kültürün iki ayrı parçasıdır. Buna ek olarak,
Hall’un (1976) anahtar kelime olarak “bağlam” terimi, iletişimin oluştuğu kültürel altyapı
anlamına gelmektedir ve tamamen aynı ya da benzer kültür bağlamlarındaki farklı
altyapılardan gelen insanların iletişim kopukluğu yaşayabileceğini vurgulamaktadır. Hall’ un
yüksek ve düşük bağlamlı kültür kuramı, herhangi bir kültürel özelliğin iletişim sırasında hem
konuşan hem de dinleyen kişiler arasındaki iletişimi nasıl etkileyeceğini açıklamaktadır.

Anahtar Kelimeler

Yüksek-bağlamlı kültür, Düşük-bağlamlı kültür, İngilizceyi yabancı dil olarak öğrenen öğrenciler

High or low context culture in the EFL classroom?

Öz

Intercultural communicative competence (ICC) and high-low context culture situations are important for both EFL/ESL teachers and their students. In the EFL context, tertiary level students in Turkey are taught by both native and non-native English speakers, which might be challenging for foreign language students as it causes potential communication breakdowns in the classroom. By regarding cultural values, there is a need to examine how EFL tertiary level students successfully negotiate these cultural differences and how both native and non-native English-speaking teachers might respond to them in classroom situations. This study aimed to investigate what culture group the EFL tertiary level students belong to and to explore to what extent high- and low-context culture situations affect the EFL tertiary level students’ communication in the classroom. The participants of the study included 50 EFL tertiary level students, and 15 native and non-native English instructors at a state university in Turkey. The data were collected using the “High or Low Context Culture Questionnaire” (Hall, 1976), and semi structured interviews. A coding and classifying approach (Gay, Mills, & Airasian, 2012) was used for the data analysis. Three categories of cultural conflicts; misperception, misinterpretation, and misevaluation in communication were identified. The result of the current research is important for EFL tertiary level students, TESOL and ESOL teachers. Building ICC helps EFL/ESL students perceive information across cultures, develop strategies in communication and overcome challenging situations in various contexts. Future research in other EFL/ESL contexts would help to expand the findings of the current study

Anahtar Kelimeler

High-context culture, Low-context culture, EFL students

Kaynakça

• Adaskou, K., Britten, D., & Fahsi, B. (1990). Design decisions on the cultural content of a secondary English course for Morocco. ELET Journal, 44(1), 3-10.
• Adler, N. S. (1997). International dimensions of organizational behaviour. Cincinati: South Western College Publishing.
• Aydın, A. (2015). Eğitim Politikası (Education Policy). Pegem Press.
• Barratt, L., & Kontra, E.H. (2000). Native-English-speaking teachers in cultures other than their own. TESOL Journal, 9(3), 19-23.
• Bayyurt, Y. (2006). Non-native English language teachers’ perspective on culture in English as foreign language classrooms. Teacher Development, 10(2), 233-247.
• Chang, Y. (2009). How to say no: An analysis of cross-cultural difference and pragmatic transfer. Language Science, 31, 477-493.
• Copeland, L., & Griggs, L. (1985). Going international. New York: Random House.
• Coperias-Aguliar, M. J. (2002). Intercultural communicative competence: A step beyond communicative competence. ELIA, 3, 85-102.
• Fowler-Frey, J. M. (1998). Issues of culture in the adult English as a second language classroom. PAACE Journal of Learning, 7, 29-42.
• Gay, L. R., Mills, G. E., & Airasian, P. W. (2012). Educational research: Competencies for analysis and applications. Boston, MA: Pearson.
• Gretsch, C. (2009). Pragmatics and integrational linguistics. Language & Communication, 29(4), 328-342.
• Guffey, M. E., & Loewy, D. (2014). Business Communication: Process and Product (8thed.). South- Western College Publishing.
• Hall, E. T. (1976). Beyond culture. New York: Doubleday Dell Publishing.
• Holliday, A. (2009). The role of culture in English language education: Key challenges. Language and Intercultural Communication, 9(3), 144-155.
• Huang, J., Cunningham, J., & Finn, A. (2010). Teacher perceptions of ESOL students’ greatest challenges in academic English skills: A K-12 perspective. International Journal of Applied Educational Studies, 8(1), 68-80.
• Huang, J., Dotterweich, E., & Bowers, A. (2012). Intercultural miscommunication: Impact on ESOL students and implications for ESOL teachers. Journal of Instructional Psychology, 39(1), 36-40.
• Huang, J., & Foote, C. (2010). Grading between the lines: What really impacts professors’ holistic evaluation of ESL graduate student writing. Language Assessment Quarterly, 7(3), 219-233.
• Huang, J., Sheeran, T., Zhao, B., & Xiong, Y. (2013). Faculty perceptions of assessing ESOL students’ pragmatic competence: The hidden face of communication. Language and Communication Quarterly, 2(1), 1-21.
• Larzen-Ostermark, E. (2008). The intercultural dimension in EFL-teaching: A study of conceptions among Finland-Swedish comprehensive school teachers. Scandinavian Journal of Educational Research, 52(5), 527-547.
• Lazaraton, A. (2003). Incidental displays of cultural knowledge in the nonnative-English- speaker teacher’s classroom. TESOL Quarterly, 37(2), 213-245.
• Luk, J. (2012). Teachers’ ambivalence in integrating culture with EFL teaching in Hong Kong. Language, Culture and Curriculum, 25(3), 249-264).
• Maureen, B., & Palmer, P. (2015). Understanding cultural conflict in EFL classrooms in the UAE. Eurasian Journal of Applied Linguistics, 1(2), 77-95.
• Soley, M., & Pandya, K. V. (2003). Culture as an issue in knowledge sharing: A means of competitive advantage. Electronic Journal of Knowledge, 1(2), 205-212. Retrieved from http://www.ejkm.com/issue/download.html?idIssue=3
• Yabancı Dilin İngilizce Olarak Öğretildiği Sınıflarda Yüksek
• ya da Düşük Bağlamlı Kültür?4
• Melih KARAKUZU5 & Pelin İRGİN6 Giriş
• İngilizceyi Yabancı Dili/ İkinci Dil olarak kullanan öğrenciler için kültürlerarası iletişim
• yetkinliği ve yüksek-düşük bağlamlı kültür durumları önem taşır. İngilizcenin yabancı dil
• olarak öğretildiği bir bağlam olan Türkiye’de üniversite düzeyindeki öğrencilere hem anadili
• İngilizce olan hem de anadili İngilizce olmayan İngilizce öğretmenleri tarafından öğretim
• yapılmaktadır. Böyle bir durum, sınıf ortamında iletişim kopukluğuna neden olabileceğinden
• yabancı dil öğrenen öğrenciler için zorluk yaratabilir. Kültürel değerleri göz önünde
• bulundurarak İngilizceyi yabancı dil olarak öğrenen üniversite öğrencilerinin kültürel
• farklılıkları nasıl doğru bir şekilde değerlendirmesi gerektiğini ve sınıf ortamında anadili
• İngilizce olan ve olmayan İngilizce öğretmenlerine nasıl cevap verebileceği konusunda
• inceleme yapmaya gerek vardır. İngilizcenin yabancı dil olarak öğrenildiği bağlamlarda, kültür buzdağının tepesi (Yeni
• bir kültür dâhil olduklarında insanların hâlihazırda gördüklerinden oluşmaktadır) ve bu
• buzdağının derinliklerinde gömülü olan kısmı (Hâlihazırda görünmeyip alt kültür olarak
• adlandırılan kısımdan oluşmaktadır) arasındaki farkı anlamak için geliştirilen Hall’un (1976)
• kültürel buzdağı analojisi can alıcı bir konudur. Diğer bir ifade ile yüzeysel kültür ile dipte
• yatan kültür, üzerinde araştırılması gereken kültürün iki ayrı parçasıdır. Buna ek olarak,
• Hall’un (1976) anahtar kelime olarak “bağlam” terimi, iletişimin oluştuğu kültürel altyapı
• anlamına gelmektedir ve tamamen aynı ya da benzer kültür bağlamlarındaki farklı
• altyapılardan gelen insanların iletişim kopukluğu yaşayabileceğini vurgulamaktadır. Hall’ un
• yüksek ve düşük bağlamlı kültür kuramı, herhangi bir kültürel özelliğin iletişim sırasında hem
• konuşan hem de dinleyen kişiler arasındaki iletişimi nasıl etkileyeceğini açıklamaktadır. Yüksek bağlamlı kültürde insanlar kişiler arası ilişkilere ve bireysel tercihler yerine
• grup dinamiğine öncelik verme eğilimindedir. Çok uzun soluklu sosyal ilişkiler, ortak kararlar
• ve güven, yüksek bağlamlı kültür grubunun en temel karakteristik özellikleri arasındadır
• (Guffey & Loewy, 2014). Yüksek bağlamlı kültür grubuna dahil olan insanlar iletişim sırasında
• söylenen ifadelerdeki niyete daha çok önem verdikleri için birebir kelimelere dikkat
• etmemektedir. Dahası, yüksek bağlamlı kültüre ait olan insanlar, genel olarak yüksek oranda
• ortak kararlar alınması ve paylaşılmasından yana bir eğilim göstermekte ve ortak
• anlaşılabilirlik iletişimin doğasını oluşturmaktadır. Yüksek bağlamlı kültür grubunun aksine,
• düşük bağlamlı kültür grubundan olan kişiler, bireysel ve amaç odaklıdır. Direk hedefe,
• çoğunlukla grup temelli tartışma platformundan çok bire bir tartışma platformuna değer
• verme eğilimindedir. Bu yüzden, yüksek bağlama dayalı kültürden olan insanlar, dilsel olarak
• kesin ifadeler kurmaya düşkün olmazken düşük bağlamlı kültürden olan bireyler, kendi
• fikirlerini önemsemekte ve karşı tarafa benimsetmeye çalışmaktadırlar ve hatta bu kişiler,
• yüksek bağlamlı kültür grubuna dâhil olan kişilere onlar farklı kültürel birikimden olan
• insanların görüşlerine açık oldukları için oldukça hırslı gelebilmektedir (Hall, 1976; Guffey &
• Bu makale, International Conference on Lifelong Learning and Leadership for All’da (Olomouc on October 29-31, 2015)
• sunulan bildirinin geliştirilmiş halidir.
• Doç. Dr. - Erciyes Üniversitesi, İngiliz Dili ve Edebiyatı Bölümü - [e-mail]
• Doktora Öğrencisi - Hacettepe Üniversitesi, İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalı - [e-mail]
• Loewy, 2014). Bu çalışma, İngilizceyi yabancı dil olarak öğrenen üniversite öğrencilerinin
• hangi kültür grubuna ait olduğunu araştırmaktadır. Ayrıca bu çalışma, yüksek ve düşük
• bağlamlı kültür durumunun sınıf ortamında İngilizceyi yabancı dil olarak öğrenen üniversite
• öğrencilerinin iletişimini ne ölçüde etkilediğini bulmayı amaçlamıştır. Yöntem Nitel bir çalışma deseni olan bu araştırmaya, Türkiye’deki bir devlet üniversitesinde
• İngilizceyi yabancı dil olarak öğrenen 50 üniversite öğrencisi ile anadili İngilizce olan ve
• olmayan 15 İngilizce öğretmeni katılmıştır. Araştırma verileri “ Yüksek ya da Düşük Bağlamlı
• Kültür Anketi” (Hall, 1976) ve yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak toplanmıştır.
• Çalışmada kullanılan anket 10 evet/hayır soru türüne dayalı olup tüm öğrencilerin ve
• öğretmenlerin hangi kültür bağlamına bağlı olduğunu bulmaya yöneliktir. Yarı
• yapılandırılmış görüşme soruları ise çalışma grubundan tesadüfen seçilen İngilizceyi yabancı
• dil olarak öğrenen 10 üniversite öğrencisine uygulanmıştır (Gay, Mills, & Airasian, 2012).
• Görüşmeler ise yüz yüze olup çalışmanın araştırma sorularına dayanarak ve uzman görüşü
• alınarak geliştirilmiştir. Veri analizi, kodlama ve sınıflandırma yöntemi (Gay, Mills, &
• Airasian, 2012) ile yapılmıştır.
• Bulgular ve Tartışma Uygulanan anket sonucuna göre kültürel bağlama dayalı gruplar yüksek ve düşük
• bağlamlı kültür olmak üzere iki gruba ayrılmıştır. İngilizceyi yabancı dil olarak öğrenen devlet
• üniversitesinde öğrenim gören 50 öğrenciden 42’si düşük bağlamlı kültür grubuna dâhil
• olduğu ortaya çıkmışken sadece 8 öğrenci yüksek bağlamlı kültür grubuna dâhil olmuştur.
• Elde edilen veri sonuçları Türk kültürüne ait üniversite düzeyindeki öğrencilerin büyük
• çoğunluğunun düşük bağlamlı kültür grubuna dâhil olduğunu göstermektedir. Çalışmaya
• katılan öğretim üyelerine uygulanan anket sonuçlarına göre ise 12 öğretim üyesinin ( 2
• Amerikalı, 10 ana dili İngilizce olmayan öğretim üyesi- 1 İranlı, 1 Gürcistanlı, 1 Romanyalı, 7
• Türk) yüksek bağlamlı kültür grubuna aitken katılımcılardan 3 öğretim üyesinin (1 İngiliz, 2
• Türk) ise düşük bağlamlı kültür grubundandır. Çalışma grubunun nicel veri sonuçlarına
• bakıldığında Türk öğrencilerinin büyük çoğunluğunun düşük bağlamlı kültür grubuna dâhil
• olduğu görülmektedir. Ancak Copeland ve Griggs (1985), Asya, Uzak doğu ve Latin Amerika
• kültüründen olan pek çok kişinin yüksek bağlamlı kültür grubundan olduğu sınıflandırmasını
• yapmıştır. Bu çalışmada İngilizceyi yabancı dil olarak öğrenen üniversite düzeyindeki Türk
• öğrenciler düşük bağlamlı kültür grubuna dâhil olduklarından Asya kökenli bireyler ile
• benzerlik göstermemektedir. Bu durumun tam tersine Türk öğretim üyeleri ise yüksek
• bağlamlı kültür grubu içerisine girmiştir. Dahası, yüksek bağlamlı kültür grubundan olan öğretmenler ile düşük bağlamlı kültür
• grubundan olan öğrenciler arasındaki belirgin fark iletişim sorunlarına neden olabilir. Aynı
• zamanda, kültürlerarası bilgi alışverişinde farklılıklar yaratabilir. Bu durum da kültürlerarası
• yanlış anlaşılmanın nedenlerinden biri olabilir (Soley & Pandya, 2003). Kendi ülkelerinden
• ayrılıp yurtdışına dil öğretimi için giden öğretim üyeleri hem yeni eğitim ortamı hem de sosyal
• hayatta kültürel çakışmalar ve iletişim kopuklukları yaşayabilir. Bu gibi olası sıkıntıların
• üstesinden gelmek için İngilizcenin yabancı dil / ikinci dil olarak öğrenildiği yeni bir bağlamda
• hedef gruba dil öğretimi için hazır halde olması ve kültürlerarası farkındalıklarının
• Görüşme sırasında Katılımcı B, C ve D, tutucu bir aile yapısında sahip olduklarını, bu yüzden
• dışa dönük insanların davranışlarına anlam vermede sıkıntı yaşadıklarını vurgulamıştır.
• Katılımcı H ise dışa dönük tutumları hep eleştirdiğini kabul etmiştir. Görüşmeye katılan 10
• öğrenci, konuşmasını dinledikleri kişilerin ifadelerine, konuşmacının göndermiş olduğu
• mesajın gerçek anlamını anlamak yerine kendi bakış açıları çerçevesinde dinleyip
• yorumladıklarını açıklamışlardır. Kültürlerarası iletişim kopukluğunda ikinci bir neden olarak ise yanlış anlama,
• gözlemlenen davranışlara anlam yükleme olarak kodlanmıştır (Adler, 1970). Örneğin,
• Amerika’dan gelen insanların, zaman zaman iletişim sırasında iletişim kurdukları kişilere
• karşı gözle görülmeyen sınırlar koydukları kaçınılmaz bir gerçek olsa da daha çok oldukça
• arkadaş canlısı olmayı tercih ettikleri ve iş ilişkilerinde de bu yakın tavrı ya da ilişkiyi
• korumayı tercih ettiği bilinir. Eğitime dayalı bağlamda öğrencilerine karşı arkadaşça
• tavırlarını sürdürürler, ancak Türk kültüründe böyle bir bağlamda öğretmenler ikili
• ilişkilerinde sınır koymayı tercih ederler. Bu çalışmada ise Amerikalı iki öğretim üyesi
• bulunmaktadır ve öğrenci- öğretmen ve öğretmen–öğretmen ilişkisine bakıldığında hem bu
• çalışmayı sürdürenler hem de öğrenciler tarafından oldukça samimi ve arkadaşça oldukları
• gözlemlenmiştir. Çalışmaya katılan öğrenciler ise Amerikalı öğretim üyeleri ile ilk iletişim
• kurdukları zamanlar da zorluk yaşadıklarını açıkladılar çünkü Türk öğrenciler, Türkiye
• bağlamında okul yaşantısına başladıkları ilk andan itibaren öğrenci-öğretmen sınırlarını
• koymayı ve bunu sürdürmeye çalışmışlardır. Ancak bu öğrencilerin saygılı ve mesafeli
• yaklaşımları, Amerikalı öğretim üyelerde öğrencilerin kendilerine karşı nasıl uzak durdukları
• ve niçin öğrencilerinin kendilerini sevmedikleri düşüncesini uyandırmıştır. Aslında Amerikalı
• öğretim üyeleri, kültür bağlamı farkından dolayı Türk öğrencilerinin davranışlarını yanlış anlamıştır. Üçüncü ve son neden ise iletişimde yanlış değerlendirmedir ki bu terim ise bir
• durumun ya da bir bireyin iyi olup olmadığı üzerine yargılama ve karar verme süreci olarak
• tanımlanır (Adler, 1970). Diğer bir ifade ile karar verme kültürlerarası iletişimde anahtar bir
• kelimedir. Bazı zamanlar hem öğretmenler hem de öğrencilerin ön yargıları, bakışları
• iletişimde yanlış değerlendirmenin bir nedeni olabilir. Yukarıdaki örnekte belirtildiği gibi
• Amerikalıların arkadaş canlısı olması Amerika kültürü için resmi olmayan bir normdur. Her
• Amerikalının sınıf bağlamında çok arkadaş canlısı olduğu/olacağı anlamına gelmez. Kimisi
• sosyal ve eğitime dayalı diyaloglarda mesafe koymayı tercih edebilir. Katılımcı A, E, G ve I,
• İngiliz ve Amerikalı öğretim üyeleri ile Türk öğretim üyelerini karşılaştırmıştır. İngiliz
• olanlarla ilgili genel yargı onları sakin ve soğukkanlı oldukları, Amerikalı öğretim üyelerinin
• arkadaşça bir tavır içinde oldukları ve Türk öğretim üyelerinin ise yardımcı olan ve hoş
• karşılayan kişiler olduklarıdır. Ancak bu çalışmada, katılımcılar üniversite hayatına ilk
• başladıkları akademik dönemin başlangıcında yanlış değerlendirmeden dolayı eğitim- öğretim ortamında iletişim sorunu yaşadıklarını ileri sürmüşlerdir. Daha sonra ise öğretim üyelerini ulusal kimliklerine göre değerlendirdiklerinin farkına vardıklarını anlamışlardır.
• Fakat bu süreç içerisinde yanlış değerlendirme yaptıklarını fark etmişlerdir. Sonuç Sonuç olarak, bu çalışma İngilizceyi yabancı dil olarak öğrenen üniversite düzeyindeki
• öğrencilerin kültürel farklılıkları nasıl anlaması gerektiğine dair ve de hem anadili İngilizce
• olan hem de anadili İngilizce olmayan öğretmenlerin sınıf ortamında öğrencilere nasıl cevap
• verebileceği konusuna dayanmaktadır. Kültürlerarası iletişim yetkinliğini geliştirmek ve
• yanlış anlama, yanlış yorumlama ve yanlış değerlendirme gibi kültürlerarası iletişim
• çakışmasını önlemek için yüksek ve düşük bağlamlı kültürler arasındaki ayrımın farkına
• varmak önemlidir. İngilizceyi Yabancı Dili/ İkinci Dil olarak kullanan öğrencilerin akademik
• ve sosyal hayatlarında başarılı olmasını sağlamak için öğrencilerin kültürlerarası iletişim
• yetkinliğini geliştirmek ve yüksek-düşük bağlamlı kültür gruplarının varlığı konusunda
• öğrencilerin farkındalıklarını artırmak oldukça gereklidir. Bu çalışmanın sonucu İngilizceyi
• yabancı dil olarak öğrenen üniversite düzeyindeki öğrenciler, İngilizcenin Yabancı Dili/ İkinci
• Dil olarak konuşan öğretmenler için önemlidir. Kültürlerarası iletişim yetkinliği oluşturmak,
• İngilizceyi Yabancı Dili/ İkinci Dil olarak kullanan öğrencilere kültürel bilgi kazanımında,
• iletişimde strateji geliştirmede ve çeşitli bağlamlarda zorlu durumların üstesinden gelmede
• yardımcı olur. İngilizcenin Yabancı Dili/ İkinci Dil olarak konuşulduğu diğer bağlamlarda
• yapılacak olan çalışmalar, bu çalışmanın sonuçlarını genişletmek açısından faydalı olacaktır.
• Anahtar Sözcükler: Yüksek-bağlamlı kültür, Düşük-bağlamlı kültür, İngilizceyi yabancı dil
• olarak öğrenen öğrenciler
• Atıf için / Please cite as:
• Karakuzu, M. & İrgin, P. (2016). High or low context culture in the EFL classroom? [Yabancı
• dilin İngilizce olarak öğretildiği sınıflarda yüksek ya da düşük bağlamlı kültür?]. Eğitim
• Bilimleri Araştırmaları Dergisi - Journal of Educational Sciences Research, 6(1), 227-237. http://ebad- jesr.com/