BİR ÖZEL EĞİTİM ANAOKULUNDA TERSİNE KAYNAŞTIRMA UYGULAMASININ İNCELENMESİ

Yıl 2020, Sayı: 22, 30 - 48, 01.02.2020

Tüncay Tutuk Tüncay Tutuk Serhat Odluyurt

https://doi.org/10.29228/kesit.41958

Öz

Bu araştırmada, Eskişehir ilinde ilk, Türkiye’de ise az sayıda olan MEB’e bağlı bir özel eğitim anaokulunda bulunan tersine kaynaştırma sınıflarının veli ve öğretmenlerin bakış açısıyla incelenmesi amaçlanmıştır. Tersine kaynaştırma, 40 yıldan daha uzun bir süredir devam etmekte olan kaynaştırma uygulamaları içinde oldukça az rastlanan bir uygulama olması nedeniyle üzerinde sınırlı sayıda çalışma bulunan bir fenomen olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu nedenle bu çalışma, nitel araştırma yaklaşımı kapsamında yer alan fenomenolojik araştırma olarak desenlenmiştir. Çalışmada tersine kaynaştırma fenomenine ilişkin veri toplamak amacıyla, iki tersine kaynaştırma sınıfı bulunan bir özel eğitim anaokulunda görev yapan öğretmenler, bu okula devam eden normal gelişim gösteren çocuğu olan veliler ve yine bu okula devam eden özel gereksinimli çocuğu olan veliler araştırmanın katılımcıları olarak belirlenmişlerdir. Araştırmanın verileri, katılımcılarla yapılan yarı yapılandırılmış görüşmelerle toplanmıştır. Yapılan görüşmelerde katılımcılara, tersine kaynaştırmaya ilişkin deneyimlerini ve algılarını ortaya koymalarını sağlayacak sorular yöneltilmiştir. Elde edilen veriler, içerik analizi kullanılarak analiz edilmiştir. Bulgular, öğretmen ve velilerin tersine kaynaştırma uygulamasını benimsediğini ve yaygınlaştırılmasının gerektiğini düşündüklerini ortaya koymuştur.

Anahtar Kelimeler

tersine kaynaştırma, okul öncesi eğitim, özel gereksinimli öğrenci, normal gelişim gösteren öğrenci

EXAMINING OF REVERSE INCLUSION IN A SPECIAL EDUCATION KINDERGARTEN

Öz

In this research, it is aimed to examine the reverse inclusion phenomenon from the point of view of teachers whose working in two reverse inclusion classes in a special education kindergarten and parents whose children are in these classes. Inclusion which has been ongoing longer than 40 years period is becoming increasingly common in Turkey as well as in the world. The inclusion, which is defined as the participation of special needs students in educational environments where their normally developing peers are present, can sometimes be applied through the participation of children with normal development in special education environments. This application, which is called reverse inclusion, is confronted as a phenomenon in Turkey due to the fact that there are only a few samples and a limited number of studies. For this reason, this study was designed as a phenomenological research within the scope of qualitative research approach. In order to collect data on the phenomenon of reverse inclusion in the study, semi-structured interviews were conducted. Participants of this study are teachers working in two reverse inclusion classes of a special education kindergarten and parents whose children are in this two reverse inclusion classes. Questions have been directed at collecting data about participants' experience and perceptions on the reverse inclusion. The data from the interviews were subjected to content analysis for the purpose of to reveal the perspectives of different groups of participants about the reverse inclusion. According to the findings of the research, reverse inclusion was interiorized by both teachers and parents and participants think that reverse inclusion should be generalized.

Anahtar Kelimeler

reverse inclusion, preschool education, students with special needs, students with normal development

Kaynakça

• Akmeşe, P. P. ve Kayhan, N. (2016). Okul öncesi düzeyde eğitim alan işitme engelli öğrencilerin eğitim süreçlerinde kullanılan iletişim modlarına/yaklaşımlarına ilişkin öğretmen görüş- leri. Ege Eğitim Dergisi, 17(2), 296-332.
• Alborno, N. E. (2017). The ‘yes< but’dilemma: implementing inclusive education in Emirati primary schools. British Journal of Special Education, 44(1), 26-45.
• Arı, H., (2015). Bir okul öncesi özel eğitim kurumunda tersine kaynaştırma uygulamasının ve ilkokula hazırlığa etkilerinin incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi. Necmettin Erbakan Üni- versitesi.
• Avcıoğlu, H. (2017). Classroom teachers’ behaviors and peers’ acceptance of students in inclusive classrooms. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 17(2), 463–492. DOI 10.12738/estp.2017.2.0034
• Ballard, K. (2013). Thinking in another way: ideas for sustainable inclusion. International Journal of Inclusive Education, 17(8), 762-775.
• Batu, E. S., Odluyurt, S., Alagozoglu, E., Cattık, M. ve Sahin, S. (2017). Determining the opinions of preschool teachers regarding inclusion. Ankara University Faculty of Educational Sciences Journal of Special Education, 18(3), 401-420. DOI: 10.21565/ozelegitimdergisi.283374
• Batmaz, G. ve Çermik, H. (2019). Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerine yönelik yap- tıkları öğretimsel düzenlemelerde karşılaştıkları engeller ve aldıkları destekler. Eğitim Kuram ve Uygulama Araştırmaları Dergisi, 5(1) , 27-38.
• Berkant, H., G. ve Atılgan, G. (2017). Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimine yönelik yaşa- dıkları sorunlar ve çözüm önerileri. Journal of Educational Reflections, 1(1), 13-25.
• Broomhead, K.E. (2013). Preferential treatment or unwanted in mainstream schools? The per- ceptions of parents and teachers with regard to pupils with special educational needs and challenging behaviour. Support for Learning, 28(1).
• Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2014). Bilimsel araştırma yöntemleri (17. bs). Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
• Civitillo, S., De Moor, J.M.H. ve Vervloed, M.P.J. (2016). Pre-service teachers’ beliefs about inclusive education in the Netherlands: an exploratory study. Support for Learning, 31(2), 104-121. DOI: 10.1111/1467-9604.12119
• Cook, B. G. (2002). Inclusive attitudes, strengths, and weakness of pre-service general educators enrolled in a curriculum infusion teacher preparition program. Teacher Education and Special Education, 25(3), 262-277.
• Cook, B.G., Cameron, D.L. ve Tankersley, M. (2007). Inclusive teachers’ attitudinal ratings of their students with disabilities. The Journal of Special Education, 40(4), 230-238.
• Cormany, E. E. (1994). Enhancing services for toddlers with disabilities: a reverse mainstreaming inclusion approach. ERIC ED 373 496.
• Cullen, J. P., Gregory, J. L. ve Noto, L. A. (2010). The teacher attitudes toward inclusion scale (TATIS) technical report. ERIC ED 509 930.
• Demir, M.K. ve Açar, S. (2011). Kaynaştırma eğitimi konusunda tecrübeli sınıf öğretmenlerinin görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 19(3), 719-732.
• Erdem, R. ve Güner-Yıldız, N. (2017). Kaynaştırma yoluyla eğitimde öğrenci başarısı: okul müdürleriyle bir odak grup görüşmesi. Çankırı Karatekin Üniversitesi Sosyal Bilimler En- stitüsü Dergisi, 8(2), 90-115.
• Gökdere, M. (2012). Sınıf öğretmenleri ile sınıf öğretmeni adaylarının kaynaştırma eğitimine yönelik tutum, endişe ve etkileşim düzeylerinin karşılaştırmalı incelemesi. Educational Sciences: Theory & Practice, 12(4), 2789-2806.
• Guralnick, M.J. (2001). A framework for change in early childhood inclusion. In M. J. Guralnick (Ed.), Early childhood inclusion: Focus on change (pp. 3-35). Baltimore: Brookes.
• Güner-Yıldız, N., Sazak-Pınar, E. ve Melekoğlu, M.A. (2014). Türkiye’de sınıf yönetimi kita- plarında yetersizliği olan öğrencilere bakış. İlköğretim Online, 13(1), 155-168.
• Gündüz, A. (2015). Özel ve devlet ilkokullarındaki birinci sınıf kaynaştırma öğrencilerinin akademik başarılarına ilişkin öğretmen görüşleri, (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü: Çanakkale.
• Hanline, M.F. (2010). Preservice teachers’ perceptions of field experiences in inclusive preschool settings: implications for personnel preparation. Teacher Education and Special Education, 33(4), 335-351.
• Hansen, J.H. (2012). Limits to inclusion. International Journal of Inclusive Education, 16(1), 89-98.
• Haug, P. (2014). The practices of dealing with children with special needs in school: a Norwe- gian perspective. Emotional and Behavioural Difficulties, 19(3), 296-310.
• Hemmings, B. ve Woodcock, S. (2011). Preservice teachers views of inclusive education: a content analysis. Australasian Journal of Special Education, 35(2), 103-116.
• Hutzler Y., Barda R., Mintz A. ve Hayosh T. (2016). Reverse integration in wheelchair basketball. Journal of Sport & Social Issues, 40(4), 338-360.
• Jordan, A., Schwartz, E. ve McGhie-Richmond, D. (2009). Preparing teachers for inclusive classrooms. Teaching and Teacher Education, 25(4), 535-542.
• Kauliņa, A., Voita, D., Trubina, I. ve Voits, T. (2016). Children with special educational needs and their inclusion in the educational system: pedagogical and psychological aspects. Signum Temporis, 8(1): 37–42.
• Killoran, I., Woronko, D. ve Zaretsky, H. (2013). Exploring preservice teachers’ attitudes to- wards inclusion. International Journal of Inclusive Education, 18(4):427-442.
• McClean, W. A. (2007). An investigation into the need for effective leadership mechanisms in the management of a successful inclusive programme in the primary school system. ERIC ED500 461.
• Mallee, M. T. (1998). Using reverse mainstreaming between two schools as a strategy to promote social communication skills among students attending a special education public school (dissertation). Available from ProQuest Dissertations and Theses database. (UMI No. 9820415).
• Matthews, S. (2011). A reverse inclusion intervention for students with autism. EdD dissertation, Walden University.
• MEB. (2016). Milli Eğitim İstatistikleri Örgün Eğitim 2015/2016. Ankara. Erişim adresi: http://sgb.meb.gov.tr/www/resmi-istatistikler/icerik/64. Erişim tarihi: 12.10.2017.
• Murray, M.M., Handyside, L.M., Straka, L.A. ve Arton-Titus, T.V. (2013). Parent empowerment: connecting with preservice special education teachers. School Community Journal, 23(1).
• Niesyn, M. E. (2009). Strategies for success: evidence-based instructional practices for students with emotional and behavioral disorders. Preventing School Failure, 53(4), 227-233.
• Phelps, M. A. (1993). Inclusion and integration and school climate. ERIC-ED 372 574.
• Qvortrup, A. ve Qvortrup, L. (2017): Inclusion: dimensions of inclusion in education. International Journal of Inclusive Education, DOI: 10.1080/13603116.2017.1412506
• Özbaş, M. (2018). Dezavantajlı sosyolojik tabakalarda zorunlu eğitim sürecini etkileyen değişkenler. Kastamonu Education Journal, 26(4), 1143-1154. doi:10.24106/kefdergi.434262
• Prince, E.J. ve Hadwin, J.(2013). The role of a sense of school belonging in understanding the effectiveness of inclusion of children with special educational needs. International Journal of Inclusive Education, 17(3), 238-262.
• Rafferty, Y., Boettcher, C. ve Griffin, K. W. (2001). Benefits and risks of reverse inclusion for preschoolers with and without disabilities: parents' perspectives. Journal of Early Intervention, 24(4), 266-286.
• Recchia, S.L. ve Puig, V.I. (2011). Challenges and inspirations: student teachers’ experiences in early childhood special education classrooms. Teacher Education and Special Education, 34(2), 133-151.
• Rossetti, Z., Lehr, D., Huang, S., Ghai, J. ve Harayama, N. (2016). Parent and teacher perspectives on friendships and social interactions of secondary students with intellectual and developmental disabilities. Inclusion, 4(4), 239–256.
• Sadioğlu, Ö., Bilgin, A., Batu, S. ve Oksal, A. (2013). Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırmaya ilişkin sorunları, beklentileri ve önerileri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 13(3), 1743-65.
• Sakız, H. ve Woods, C. (2014). From thinking to practice: school staff views on disability inclu- sion in Turkey. European Journal of Special Needs Education, 29(2), 135-152.
• Sakız, H. ve Woods, C. (2015). Achieving inclusion of students with disabilities in Turkey: cur- rent challenges and future prospects. International Journal of Inclusive Education, 19(1), 21- 35.
• Saraç, T., ve Çolak, A. (2012). Kaynaştırma uygulamaları sürecinde ilköğretim sınıf öğretmenle- rinin karşılaştıkları sorunlara ilişkin görüş ve önerileri. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(1), 13-28.
• Schoger, K. D. (2006). Reverse inclusion: providing peer social interaction opportunities to students placed in self-contained special education classrooms. Teaching Exceptional Children Plus, 2(6).
• Shaw, A. (2017). Inclusion: the role of special and mainstream schools. British Journal of Special Education, 44(3).
• Smith, R. M. (2006). Classroom management texts: A study in the representation and misrepresentation of students with disabilities. International Journal of Inclusive Education, 10(1), 91-104.
• Spencer-Cavaliere, N. ve Peers, D. (2011). ‚What’s the difference?‛ Women’s wheelchair basketball, reverse integration, and the question (ing) of disability. Adapted Physical Activity Quarterly, 28(4), 291-309.
• Sucuoğlu, B., Bakkaloğlu, H., İşcen-Karasu, F., Demir, Ş. ve Akalın, S. (2014). Okul öncesi öğretmenlerinin kaynaştırmaya ilişkin bilgi düzeyleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilim- leri, 14(4), 1467-1485.
• Thaver, T. ve Lim, L. (2014). Attitudes of pre-service mainstream teachers in Singapore towards people with disabilities and inclusive education. International Journal of Inclusive Educa- tion, 18(10), 1038-1052.
• UNESCO (1994). The Salamanca Statement on Principles, Policy and Practice in Special Needs Education. Salamanca: UNESCO.
• Varlıer, G. ve Vuran, S. (2006). Okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin kaynaştırmaya ilişkin gö- rüşleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 6(2), 553-585.
• Wheeler, M. J. (2006). A comparison of school readiness for preschool children with and without disabilities in inclusive environments. ProQuest.
• Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2016). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin ya- yınları.
• Yazıcıoğlu, T. (2018). Tersine kaynaştırma modeli ve uygulama örnekleri. Uluslararası Sosyal Bilimler Eğitimi Dergisi, 4(1), 39-48.
• Zhang, K.C. (2011). Early childhood education and special education: how well do they mix? An examination of inclusive practices in early childhood educational settings in Hong Kong. International Journal of Inclusive Education, 15(6), 683-697.