TIP ÖĞRENCİLERİNİN SINIFTA BİLGİYİ YAPILANDIRMA DÜZEYLERİ

Öz

Amaç: Günümüz toplumlarında işlev görebilmek için öğrencilerin bilgiyi doğrudan işleyebilmede daha yeterli olmalarına gereksinimleri vardır. Bu çalışmanın amacı Sınıfta Bilginin Yapılandırılması Ölçeğinin tıp öğrencileri için faktör yapısı ve çalışmaya katılan tıp öğrencilerinin ölçekten aldıkları puanların bazı özellikleri ile ilişkisi incelenmesidir.

Yöntem: Sınıfta Bilginin Yapılandırılması Ölçeğinin kullanıldığı çalışmaya 694 tıp fakültesi öğrencisi katılmıştır. Ölçeğin faktör yapısını incelemek için doğrulayıcı faktör analizi kullanılmıştır. Cinsiyet, öğrencilerin devam ettiği dönem ve öğretim diline göre karşılaştırma yapabilmek için Kruskal-Wallis analizi ve t-testi kullanılmıştır.

Bulgular: Doğrulayıcı faktör analizi sonucunda model veri uyumu belirlenmiştir. Ancak ölçekteki öğretmen merkezlilik ve düzenleme eksikliği alt boyutları ölçek ile negatif yönde ilişki gösterdiğinden bu alt boyutlar çalışmadaki analizler için kullanılmamıştır. Düzenleme eksikliği alt boyutunda ölçeğin güvenirlik katsayısı da düşük bulunmuştur. Ölçeğin çalışmada kullanılan alt boyutları için Cronbach alfa değeri 0,77 ile 0,87 arasında değişmektedir. Çalışmada bilginin yapılandırılmasında birinci yıl öğrencileri ve Türkçe öğretime devam eden öğrenciler lehine anlamlı fark belirlenmiştir. Ayrıca öğrencilerin devam ettikleri dönemler yükseldikçe bilgiyi yapılandırma puanlarının azaldığı belirlenmiştir.

Sonuç: Öğrencilerin devam ettikleri dönem yükseldikçe bilgiyi yapılandırma puanlarının düşmesi tıp eğitiminin güçlüğü ve tercih edilen sınav yapısı ile ilişkili olabilir. Araştırmada ikinci dilde öğretim ile bilgiyi yapılandırma ve öz-düzenleme boyutları arasında elde edilen bulgu da öğretimin düzenlenmesi yönünden çarpıcıdır. Elde edilen bu bulgulara yönelik ileri çalışmalar yapılmasına ihtiyaç vardır.

Anahtar Kelimeler

• tıp öğrencileri; bilgiyi yapılandırma

Kaynakça

1. 1. Shell DF, Husman J, Turner JE, Cliffel DM, Nath I, Sweany N. The Impact of Computer Supported Collaborative Learning Communities on High School Students’ Knowledge Building, Strategic Learning, and Perceptions of the Classroom Portions. J. Educational Computing Research 2005; 33(3): 327-349.
2. 2. Bereiter C, Scardamalia M. Learning to Work Creatively with Knowledge. In: De Corte E, Verschaffel L, Entwistle N, van Merriënboer J, eds. Powerful Learning Environments: Unraveling Basic Components and Dimensions. Oxford: Elsevier Science; 2003. p55-68.
3. 3. Scardamalia M. Knowledge Building. Journal of Distance Education. Winter 2002 Supplement; 17(3):10-14.
4. 4. Scardamalia M, Bereiter C. Knowledge Building. In: Guthrie JW, eds. Encyclopedia of Education. Second Edition. New York: Macmillan Reference; 2003. p.1370-1373.
5. 5. Scardamalia M. K-12 Classrooms as Models of Collaborative Knowledge Building. Journal of Distance Education Winter 2002 Supplement; 17(3): 80-81.
6. 6. Büyüköztürk Ş, Akgün Ö, Kahveci Ö, Demirel F. The Validity and Reliability Study of the Turkish Version of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire. Educational Sciences: Theory & Practice 2004;4 (2):207-239.
7. 7. Duggan, M.A., Lynch, C.S., Husman, J., & Shell, D.F. (2006). A validation study of the student perceptions of classroom knowledge-building scale. (Paper presented at the 2006 Annual Convention of the American Psychological Association, New Orleans, LA.)
8. 8. Jöreskog KG, Sörbom D. LISREL 8: Structural Equating Modelling with SIMPLIS Command Language. IL, US: Scientific Software International; 1993. p.120-131.

9. 9. MacCallum RC, Browne MW & Sugawara HM (1996). Power Analysis and Determination of Sample Size for Covariance Structure Modelling. Psychological Methods 1996: 1(2):130- 149.
10. 10. Byrne BM. Structural Equating Modelling with LISREL, PRELIS and SIMPLIS: Basic Concepts, Applications, and Programming. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers; 1998. p.109-119.
11. 11. Şimşek ÖF. Yapısal Eşitlik Modellemesine Giriş Temel İlkeler ve LISREL Uygulamaları [Introduction to Structural Equation Modelling, Basic Principles and Practices of LISREL]. İstanbul: Ekinoks Yayıncılık; 2007. p.13-14.
12. 12. Kline RB. Principles and Practices of Structural Equation Modelling. Newyork: The Guilford Pres. 1998. p.127-131.
13. 13. Woolfolk AE. Educational Psychology. Boston: Allyn and Bacon; 1998. p. 318
14. 14. Shunk DH. Learning Theories, an Educational Perspective. New Jersey: Prentice-Hall, Inc; 2000. p.360-366.
15. 15. Zimmerman BJ & Martinez-Pons M. Student Differences in Self-regulated Learning: Relating Grade, Sex, and Giftedness to Self-efficacy and Strategy Use. Journal of Educational Psychology 1990; 82(1):51-59.
16. 16. Niemivirta, M. Gender differences in motivational-cognitive patterns of self-regulated learning. (Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research association Chicago, IL. Report No.: ED410478. 24 p.); 1997.
17. 17. Patrick, H., Ryan, A., M. & Pintrich, P. R. The differential impact of extrinsic and mastery goal orientations on males' and females' self-regulated learning. Learning & Individual Differences, 1999. 11(2).
18. 18. Ray, M.W., Garavalia, L. & Gredler, M.E. (). Gender differences in self-regulated learning, task value, and achievement in developmental college students. (Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago, IL.); 2003.
19. 19. Bidjerano, T. Gender differences in self-regulated learning. (Paper presented at the 36th annual meeting of the Northeastern Educational Research Association, Kerhonkson, NY. Report No.: ED490777. 8 p.); 2005.