Okul Öncesi Öğretmenlerinin Kesintisiz Çalışma Deneyimleri: Tükenmişlik, Motivasyon ve Eğitim Kalitesi Üzerine Bir Değerlendirme

Abstract

Bu araştırmanın amacı, okul öncesi eğitim kurumlarında kesintisiz altı saatlik çalışma düzenine tabi olan öğretmenlerin deneyimlerini inceleyerek, bu uygulamanın öğretmenlerin tükenmişlik düzeyleri, motivasyonları ve eğitim kalitesi üzerindeki etkilerini ortaya koymaktır. Araştırma, nitel araştırma desenlerinden fenomenolojik (olgubilimsel) yaklaşım temel alınarak yürütülmüştür. Araştırmanın çalışma grubunu, 2024-2025 eğitim-öğretim yılında devlet kurumlarında görev yapmakta olan ve kesintisiz altı saatlik eğitim modelinde çalışan 15 okul öncesi öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırmaya katılacak kişiler, amaçlı örnekleme yöntemlerinden maksimum çeşitlilik örneklemesi kullanılarak belirlenmiştir. Bu araştırmanın bulguları, okul öncesi öğretmenlerinin kesintisiz altı saatlik çalışma düzenine ilişkin hem olumlu hem de olumsuz deneyimler yaşadıklarını ortaya koymaktadır. Uygulama sınıf yönetimi ve zaman planlamasında kolaylık sağlarken; öğretmenlere etkinlik hazırlama ve öğrencilere bireysel zaman ayırma fırsatı sunmaktadır. Ancak uzun süreli kesintisiz çalışma, öğretmenlerde yorgunluk, stres, motivasyon kaybı ve tükenmişliğe yol açmakta; bu da iş yükünü artırarak eğitim kalitesini düşürebilmektedir. Ayrıca sistem, öğretmenler arası iletişim ve işbirliğini sınırlandırarak mesleki yalnızlık ve bireyselleşmeye neden olmakta; bu durum öğretmen motivasyonu ile okul iklimini olumsuz etkilemektedir. Bu nedenle, öğretmen ve öğrenci ihtiyaçlarını dikkate alan dengeli bir eğitim yapısının oluşturulması gerektiği vurgulanmaktadır.

Keywords

• Okul öncesi öğretmenleri
• kesintisiz eğitim
• tükenmişlik
• motivasyon
• eğitim kalitesi

Preschool Teachers' Uninterrupted Working Experiences: An Evaluation on Burnout, Motivation and Quality of Education

Abstract

The aim of this study is to examine the experiences of preschool teachers working under a continuous six-hour schedule and to reveal the impact of this practice on their levels of burnout, motivation, and the quality of education. The study was conducted using a phenomenological approach, one of the qualitative research designs. The study group consisted of 15 preschool teachers employed in public institutions during the 2024–2025 academic year and working within the framework of the uninterrupted six-hour education model. Participants were selected using maximum variation sampling, a type of purposive sampling method. The findings indicate that preschool teachers experience both positive and negative aspects of this working model. While the system facilitates classroom management and time planning, and provides opportunities for preparing activities and allocating individual time to students, the uninterrupted long working hours lead to physical and mental fatigue, stress, decreased motivation, and feelings of burnout. These factors increase the workload and negatively affect the quality of education. Additionally, the model limits professional collaboration processes such as communication, joint planning, and experience sharing among teachers, leading to professional isolation and individualization. This situation adversely affects teacher motivation and weakens the school climate. Therefore, the study emphasizes the need to develop a balanced educational structure that considers the needs of both teachers and students.

Keywords

• Preschool teachers
• continuous instruction
• burnout
• motivation
• educational quality

References

1. Akın, M.A., İş, E. ve Akbaba, Ş. (2024). Okul öncesi öğretmenlerinin örgütsel bağlılıklarının değerlendirilmesi. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (AUJEF), 8(1), 219-243.
2. Aydın, B., & Bayrak, C. (2016). Okul öncesi öğretmenlerinde tükenmişlik: Çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(3), 1035–1054. https://doi.org/10.17240/aibuefd.2016.16.3-5000187860
3. Başar, H. (2015). Sınıf yönetimi. Pegem Akademi Yayıncılık.
4. Baysal, A. C. (2010). İş yaşamında stres ve başa çıkma yolları. Beta Yayınları.
5. Berg, B. L., & Lune, H. (2019). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (A. Arı, Ed., 9. baskı). Eğitim Yayınevi.
6. Bradbury, N. A. (2016). Attention span during lectures: 8 seconds, 10 minutes, or more? Advances in Physiology Education, 40(4), 509–513.
7. Can, E., & Serencelik, G. (2017). Okul öncesi öğretmenlerinin okul yönetimine katılımlarının incelenmesi. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, (30), 525–542.
8. Collie, R. J., Shapka, J. D., & Perry, N. E. (2012). School climate and social–emotional learning: Predicting teacher stress, job satisfaction, and teaching efficacy. Journal of Educational Psychology, 104(4), 1189–1204.

9. Creswell, J. (2021). Karma yöntem araştırmalarına giriş (M. Sözbilir, Çev.). Pegem A Yayıncılık.
10. Çapri, B., & Çelikkaleli, Ö. (2008). Öğretmen adaylarının tükenmişlik düzeylerinin incelenmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (23), 1–13.
11. Çapri, B., & Gündüz, B. (2017). Öğretmenlerin mesleki yorgunluk ve tatmin düzeyleri arasındaki ilişki. Eğitim ve Bilim Dergisi, 42(190), 35–50.
12. Day, C., & Gu, Q. (2007). Variations in the conditions for teachers’ professional learning and development: Sustaining commitment and effectiveness over a career. Oxford Review of Education, 33(4), 423–443.
13. Demir, K. (2018). Mesleki tatmin ve motivasyon: Öğretmenlerin iş koşullarının iyileştirilmesi üzerine bir inceleme. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 24(2), 147–166.
14. Demirtaş, H., & Cömert, M. (2017). Öğretmenlerin meslektaş etkileşimleri ve mesleki gelişim. Eğitim ve Bilim Dergisi, 42(189), 23–42.
15. Demirtaş, Z., & Çolakoğlu, U. (2019). Okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin mesleki tükenmişlik düzeylerinin belirlenmesi. Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21(1), 96–114.
16. Erdem, M., & Demirel, H. (2016). Öğretmenlerin mesleki tatminsizlik nedenleri ve sonuçları: Nitel bir çalışma. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 22(1), 67–88.
17. Ergül, M. (2020). Okul öncesi eğitimde çalışan öğretmenlerin mesleki tükenmişlik düzeylerinin incelenmesi. Turkish Studies - International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 15(6), 235–250.
18. Fraenkel, J., Wallen, N., & Hyun, H. (2012). How to design and evaluate research in education (10th ed.). McGraw-Hill Education.
19. Freiberg, H. J. (1999). Measuring classroom management: A multivariate assessment of teachers' practices. Journal of Educational Research, 92(2), 91–101.
20. Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. (1994). Competing paradigms in qualitative research. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (2nd ed., pp. 105–117). Sage.
21. Guskey, T. R. (2000). Evaluating professional development. Corwin Press.
22. Güneş, A. (2022). Türkiye’de okul öncesi eğitimin gelişimi ve önemi. Eğitim Bilimleri Dergisi, 14(1), 101–115.
23. Güneş, F., & Aydın, S. (2017). Öğrencilerin dikkat süreleri ve öğrenme süreçleri. Eğitim ve Bilim Dergisi, 42(192), 65–80.
24. Hargreaves, A. (2000). Mixed emotions: Teachers' perceptions of their interactions with students. Teaching and Teacher Education, 16(1), 29–39.
25. Hyseni Duraku, Z., Jahiu, G., & Geci, D. (2025). The interplay of individual and organizational factors with early childhood teachers’ level of work motivation, job satisfaction, and burnout. International Journal of Educational Reform, 34(1), 106–121.
26. Jennings, P. A., & Greenberg, M. T. (2009). The prosocial classroom: Teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes. Review of Educational Research, 79(1), 491–525.
27. Jeon, L., Buettner, C. K., & Snyder, A. R. (2018). Pathways from teacher depression and child-care quality to child behavioral problems. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 86(3), 225–235.
28. Kaya, N. (2013). Okul öncesi öğretmenlerinin yaşadıkları sorunlar ve hizmetiçi eğitim ihtiyaçları araştırma raporu. http://www.academia.edu/6954387/
29. Kaya, S. (2021). Okul öncesi öğretmenlerinin çalışma şartlarının değerlendirilmesi. Eğitim ve Toplum Dergisi, 17(4), 112–128.
30. Kokkinos, C. M. (2007). Job stressors, personality and burnout in primary school teachers. British Journal of Educational Psychology, 77(1), 229–243.
31. Korkmaz, H. (2016). Eğitimde disiplin ve sınıf yönetimi. Nobel Yayın Dağıtım.
32. Kraft, M. A., & Papay, J. P. (2014). Can professional environments in schools promote teacher development? Explaining heterogeneity in returns to teaching experience. Educational Evaluation and Policy Analysis, 36(4), 476–500.
33. Kyriacou, C. (2001). Teacher stress: Directions for future research. Educational Psychology, 21(1), 59–70.
34. Li, J. (2024). Exploring the impact of school leadership on teacher well-being in three high-performing case study schools in China (Doctoral dissertation, University College London). https://discovery.ucl.ac.uk/id/eprint/...
35. Lloyd, C. M., & Sullivan, A. (2012). The prevalence of burnout among teachers: A systematic review. Educational Review, 64(3), 321–335.
36. Maslach, C., & Jackson, S. E. (1981). The measurement of experienced burnout. Journal of Organizational Behavior, 2(2), 99–113.
37. Maslach, C., & Leiter, M. P. (2016). Burnout: A multidimensional perspective. Taylor & Francis.
38. Merriam, S. B. (2015). Qualitative research: Designing, implementing, and publishing a study. In J. W. Guthrie (Ed.), Handbook of research on scholarly publishing and research methods (pp. 125–140). IGI Global.
39. Millî Eğitim Bakanlığı (MEB). (2023). Okul öncesi eğitim kurumları yönetmeliği. Ankara: MEB Yayınları.
40. Millî Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2021). Okul öncesi eğitim raporu. Eğitim ve Toplum Dergisi, 16(3), 32–50.
41. Özdemir, M. (2015). Okul öncesi eğitim kurumlarında çalışan öğretmenlerin mesleki tükenmişlik düzeyleri. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 11(4), 1143–1165.
42. Özdemir, M. (2021). Türkiye’de okul öncesi eğitimde karşılaşılan zorluklar ve çözüm önerileri. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 13(2), 78–92.
43. Patton, M. Q. (2014). Nitel araştırma ve değerlendirme yöntemleri. Pegem Akademi.
44. Pyhältö, K., Pietarinen, J., & Salmela-Aro, K. (2011). Teacher–working-environment fit as a framework for burnout experienced by Finnish teachers. Teaching and Teacher Education, 27(7), 1101–1110.
45. Richmond, M., & Schuster, J. (2013). Teacher burnout: Causes, consequences, and interventions. Journal of Educational Psychology, 18(2), 142–158.
46. Sabancı, A., Altun, M., & Uçar Altun, S. (2018). Okul yöneticilerinin, öğretmenlerin ve velilerin görüşlerine göre ana sınıfı eğitiminde karşılaşılan sorunlar. Kuram ve Uygulamada Eğitimi Yönetimi Dergisi, 24(2), 339–385.
47. Sahlberg, P. (2011). Finnish lessons: What can the world learn from educational change in Finland? Teachers College Press.
48. Sarpkaya, R. (2013). Okul öncesi öğretmenlerinin tükenmişlik düzeylerinin belirlenmesi. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 2(1), 120–130.
49. Seidman, I. (2006). Interviewing as qualitative research: A guide for researchers in education and the social sciences (3rd ed.). Teachers College Press.
50. Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2010). Teacher self-efficacy and teacher burnout: A study of relations. Teaching and Teacher Education, 26(4), 1059–1069.
51. Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2017). Motivated for teaching? Associations with school goal structure, teacher self-efficacy, job satisfaction and emotional exhaustion. Teaching and Teacher Education, 67, 152–160. https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.06.006
52. Stansbury, K., & Zimmerman, J. (2002). Teacher professional development and learning communities. Phi Delta Kappan, 83(9), 682–686.
53. Stemler, S. (2001). An introduction to content analysis. ERIC Digest.
54. Şahin, İ., & Erdoğan, D. (2017). Okul öncesi öğretmenlerinde tükenmişlik ve iş doyumu: İstanbul ilindeki devlet okulları örneği. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 15(4), 707–723.
55. Takayama, K. (2008). The politics of international league tables: PISA in Japan’s achievement crisis debate. Comparative Education, 44(4), 387–407.
56. Tok, E. (2002). Okul öncesi eğitim kurumlarında yönetim sorunları (Denizli ili örneği) (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Pamukkale Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/
57. Ulu Kalın, Ö. (2019). Okul öncesi öğretmenlerinin tükenmişlik düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 21(1), 53–70.
58. Vural, D. E., & Kocabaş, A. (2016). Okul öncesi eğitim ve aile katılımı. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 15(59).
59. Wilson, K., & Korn, J. H. (2007). Attention during lectures: Beyond ten minutes. Teaching of Psychology, 34(2), 85–89.
60. Yalçın, F. A., & Yalçın, M. (2018). Okul öncesi öğretmenlerin okul öncesi eğitimin sorunlarıyla ilgili görüşleri: Ağrı ili örneği. İlköğretim Online, 17(1), 367-383.
61. Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2022). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Seçkin Yayıncılık.
62. Yıldırım, K., & Yalçın, S. (2018). Uzun süreli derslerin öğrenci motivasyonu üzerindeki etkileri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 24(3), 123–137.
63. Yıldız, S., & Yıldız, E. P. (2021). Okul öncesi öğretmenlerinin mesleki tükenmişlik düzeyleri ile çalışma koşulları arasındaki ilişkinin incelenmesi. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 17(2), 156–174.
64. Yılmaz, F. (2020). Okul öncesi eğitimin çocuk gelişimine etkileri. Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Dergisi, 19(1), 45–60.
65. Zembat, R. (2007). Okul öncesi eğitime giriş. Morpa Yayınları.