Milli Eğitim Denetçilerinin Risk Odaklı Denetim Modelini Benimseme ve Uygulanabilir Bulma Düzeyleri

Abstract

Problem Durumu: Yeni kamu yönetimi anlayışına paralel olarak eğitim denetiminde yaşanan gelişmeler ışığında Hollanda’da 2002 yılında yürürlüğe giren eğitim denetimi yasası (WOT) ile birlikte, yeni bir denetim yaklaşımının altı çizilmiş ve Hollanda Eğitim Denetimi Kurulu’nun görev, rol ve sorumlulukları yeniden tanımlanmıştır (SICI, 2012, 9). Bu yasayla birlikte, Hollanda’da standart süre ve şekilde yürütülen okul denetimi uygulamaları yerine okulların performanslarıyla orantılı olarak farklı sıklık ve ağırlıkta denetim uygulamalarını işaret eden orantılı denetim yaklaşımı gündeme gelmiştir. Bu bağlamda, okullarda sunulan eğitimin “kalitesinin geliştirilmesi” amacıyla “orantılı denetim” yaklaşımı çerçevesinde de 2007 yılından beri “risk odaklı denetim modeli” adı altında bir model uygulamaya konmuştur (Ehren, Leeuw ve Scheerens, 2005, 64; Blok, Sleegers ve Karsten, 2008, 380; Ehren ve Honingh, 2011, 239). Ayrıca, bu denetim türü, uygulanış şekli açısından ülkeden ülkeye benzerlik ve farklılıklar taşımakla birlikte, bugün İngiltere, Portekiz, Belçika Flaman Bölgesi, İspanya’nın bazı bölgeleri ve belli bir düzeyde İskoçya, Galler ile Almanya’nın bazı eyaletlerinde uygulanmaktadır (SICI; 2009, 1; Remi, 2011, 11; Ofsted, 2011, 4).  

Türkiye’de eğitim alanında yeniden yapılanma süreci içinde, “652 sayılı Milli Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun Hükmünde Kararname”  ile birlikte Rehberlik ve Denetim Başkanlığının görevleri yasal olarak yeniden düzenlenmiş, bu bağlamda başkanlık denetim hizmetlerini mevzuatla birlikte önceden belirlenmiş amaç, hedef, performans ölçütleri ve kalite   standartlarını göz önünde bulundurarak yerine getirmekle yükümlü kılınmıştır (MEB, 2011). Bu amaçla, Milli Eğitim Bakanlığı’nın “2010-2014 Stratejik Planı”nda daha etkin bir rehberlik ve denetim sisteminin oluşturulması ve bu bağlamda denetim hizmetlerinde kalite, etkinlik ve verimliliği sağlamaya yönelik çalışmalar yapılması amaçlanmıştır (MEB, 2009). Diğer yandan, Türkiye Büyük Millet Meclisi’nin 28.06.2006 tarih ve 877 sayılı kararı ile kabul edilen “Dokuzuncu Kalkınma Planı (2007-2013)”nın eğitim sisteminin güçlendirilmesine ilişkin 602. maddesinde; kaliteli eğitim olanaklarının yaygınlaştırılması amacıyla eğitim kurumlarında kalite güvence sisteminin oluşturulması ve kalite standartlarının belirlenerek yaygınlaştırılmasına vurgu yapılmaktadır (DPT, 2006).

Tüm bu düzenlemelerin Türkiye’de okul denetimlerinde özellikle çağdaş denetim yaklaşımı çerçevesinde, durum saptama, değerlendirme ile düzeltme ve geliştirme aşamalarının (Basar, 2000, 41; Aydin, 2008) yeniden gözden geçirilerek, okul denetimlerinde sadece yasal düzenlemelere uyum düzeyinde değil, aynı zamanda sunulan eğitimin kalitesini geliştirmeye odaklanacak yeni bir denetim modelinin oluşturulması gerekliliğini ortaya koyduğunu söylemek mümkündür. Nitekim eğitim alanında yeni yapılanma süreci öncesindeki denetim sistemi incelendiğinde; denetlenen okulların hangi ölçütlere göre saptandığına ilişkin belirsizliğin bulunduğu, gerçekleştirilen denetimlerin ağırlıklı olarak okulların yasal düzenlemeleri yerine getirip getirmediklerini kontrol etmeye odaklandığı ve bu bağlamda gerekli önlemlerin alınması yoluna gidildiği, denetim sonrasında ise okullarda geliştirmeye yönelik izlemenin eksik olduğu görülmektedir. Dolayısıyla, önceden belirlenecek kalite standartları doğrultusunda okulların mevcut durumunun saptanarak performanslarının değerlendirilmesi ve eksiklik görülen alanlarda geliştirme odaklı denetimlerin gerçekleştirilmesi yoluyla eğitimde kalitenin geliştirilebileceği düşünülmektedir. Bununla birlikte, nesnel değerlendirmeler ışığında okullarda yürütülecek denetim uygulamalarının sıklık ve ağırlık düzeyi saptandığı takdirde, denetçiler özellikle zayıf veya yetersiz performans gösteren okulların daha hızlı bir şekilde gelişimine odaklanabilir. Bu şekilde de, denetim hizmetlerinde kalite, etkinlik ve verimlilik sağlanabilir. Bu bağlamda,  Hollanda’da 2007 yılından beri uygulanmakta olan risk odaklı denetim modelinin gerek Rehberlik ve Denetim Başkanlığının yürüteceği çalışmalara, gerekse eğitim denetimi alanına katkı sağlayacağı varsayımından hareketle, bu araştırma önemli görülmektedir.

Araştırmanın Amacı: Bu araştırmada Milli Eğitim Denetçilerinin risk odaklı kurum denetim modelini benimseme ve okullarda uygulanabilir bulma düzeylerinin saptanması amaçlanmıştır. Ayrıca Milli Eğitim Denetçilerinin bu modeli benimseme ve okullarda uygulanabilir bulma düzeyleri cinsiyet, öğrenim durumu, unvan, kıdem, yaş ve branş değişkenlerine göre incelenmiştir.

Araştırmanın Yöntemi: Bu araştırmada tarama modeli (betimsel) kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini veri toplama aracının uygulanması aşamasında Milli Eğitim Bakanlığı Rehberlik ve Denetim Başkanlığında görev yapan toplam 319 Başdenetçi, Denetçi ve Denetçi Yardımcısı oluşturmuştur. Bu araştırma çerçevesinde evrenin tamamı ulaşılabilir olduğu için tüm evrene ulaşılması hedeflenmiş, bu bağlamda örneklem seçimine gidilmemiştir. Ancak, gönüllülük ilkesine dayalı olarak tüm evrene uygulanan veri toplama aracının geri dönüş oranı %50,15 olmuştur. Dolayısıyla, bu araştırmada istatistikî analizler toplam 160 Başdenetçi, Denetçi ve Denetçi Yardımcısı görüşüne dayalı olarak yapılmıştır. Araştırmanın verileri, 2013 yılı şubat ayında Milli Eğitim Bakanlığı Rehberlik ve Denetim Başkanlığı tarafından tüm Milli Eğitim Denetçilerine yönelik düzenlenen hizmet içi eğitim seminerinde toplanmıştır. Araştırmaya katılan Milli Eğitim Denetçilerinin %85’i erkek, %11,9’u kadındır. Ünvanlara göre % 20,9’u Denetçi Yardımcısı, % 58,8’i Denetçi ve % 20,6’sı Başdenetçidir. Araştırmaya katılan Milli Eğitim Denetçilerinin %36,3’ü 30-40, %44,4’ü 41-50 yaşları arasında olup; %17,5’i de 51 yaş ve üstü yaşa sahiptir. Öğrenim durumları değerlendirildiğinde; Milli Eğitim Denetçilerinin %70’i lisans eğitimine sahipken, %28,8’i  lisans üstü eğitime sahiptir. Kıdemlerine göre de %83,1’i 1-15 yıl kıdeme sahipken, 16-25 yıl kıdeme sahip Milli Eğitim Denetçisinin oranı %10, 26 yıl ve üstü kıdeme sahip Milli Eğitim Denetçisinin oranı ise sadece %6,3’tür. Araştırmacı tarafından geliştirilen ölçme aracıyla toplanan veriler, SPSS kullanılarak aritmetik ortalama, standart sapma, frekans, ilişkisiz Mann Whitney U ve Kruskal Wallis H testleri ile analiz edilmiştir.

 Araştırmanın Bulguları: Risk odaklı kurum denetim modelinin kurulması için gerekli unsurlar alt boyutunu Milli Eğitim Denetçileri “tamamen” benimsemekteyken; “büyük ölçüde” okullarda uygulanabilir bulmuşlardır. Risk analizi alt boyutunu Milli Eğitim Denetçileri “tamamen” benimsemekteyken; “büyük ölçüde” okullarda uygulanabilir bulmuşlardır. Kalite geliştirme alt boyutunu Milli Eğitim Denetçileri “tamamen” benimsemekteyken; “büyük ölçüde” okullarda uygulanabilir bulmuşlardır.

Araştırmanın Sonuçları ve Önerileri: Sonuç olarak, Milli Eğitim Denetçilerinin genel olarak risk odaklı kurum denetim modelini benimsediği ve okullarda uygulanabilir bulduğu söylenebilir. Ancak, bu modelin uygulamaya konması için öncelikle eğitim kurumlarının temsilcilerinin de katılımıyla her okul türüne göre kalite standartları belirlenmeli, uzman denetçilerden oluşan bir “e-denetim sistemi” kurulmalıdır. Diğer yandan, modelin uygulanma sürecinde denetçilerin başrolde olduğu düşünüldüğünde; risk analizi, bilgi ve iletişim teknolojileri kullanımı gibi alanlarda denetçi yeterliklerinin geliştirilmesi gerekmektedir. 

Keywords

• Risk odaklı denetim modeli,risk analizi,kalite geliştirme

Ministry of National Education Inspectors’ Adoption Level of Risk-Based Inspection Model and the Consideration of Its Applicability at Schools

Abstract

Problem Statement: The new regulations for the last ten years in terms of educational inspection in the Ministry of National Education reveal the requirement of setting up a new inspection model that will focus on compliance with statutory regulations and improving the quality of education. In this context, this study is significant, assuming that the risk-based inspection model implemented by the Netherlands in 2007 should contribute to the studies conducted by the Directorate of Counseling and Inspection and in the field.

Purpose of the Study: This study aimed to determine the Ministry of National Education Inspectors’ adoption level of a risk-based inspection model and their consideration of its applicability at schools. The model consisted of elements necessary to establish a risk-based inspection model with risk analysis and quality improvement subdimensions. The subdimensions of the model were examined according to the subjects’ level of adoption and of its applicability together with the variables of gender, the school they graduated, degree, seniority in the position, age and subject taught at school in order to see if there were differences.

Method: The population of the study consisted of 319 assistant inspectors, inspectors and chief inspectors. No sample was chosen because the population was accessible within the framework of this study. The response rate of the survey was 50,15%, and the data collected from 160 Ministry of National Education Inspectors was analyzed with mean, standard deviation, frequency, Mann Whitney U and Kruskal Wallis H tests.

Findings: The inspectors completely adopted the ideas in the subdimension of necessary elements to establish risk-based inspection model and found them highly applicable at schools. The inspectors completely adopted the ideas in the subdimension of risk analysis and found them highly applicable at schools. The inspectors completely adopted the ideas in the subdimension of quality improvement and found them highly applicable at schools.

Conclusions and Recommendations: The risk-based inspection model was generally adopted by Ministry of National Education Inspectors and was found applicable at schools. However, in order to put this model into practice, the quality standards according to each school type should be set with the participation of the representatives from educational institutions and the e-inspection system should be established by specialist inspectors as a priority. On the other hand, since inspectors should take a significant role in the application stage of this model, the inspectors’ competencies should be developed in areas such as risk analysis, the use of information and communication technologies, etc.

Keywords

• Risk-based inspection model,risk analysis,quality improvement.

References

1. Aydin, I. (2008). Ogretimde denetim durum saptama, degerlendirme ve gelistirme. (Ikinci Baski). Ankara: Pegem Akademi.
2. Aydin, I. (2009). Eğitim denetiminde değişim ihtiyacı ve yeni paradigmalar. [Need for Change in Educational Inspection and New Paradigms.] I. Uluslararası Katılımlı Eğitim Denetimi Kongresi (221-224). Ankara: Temsen
3. Basar, H. (2000). Egitim denetcisi. (Besinci Baski). Ankara: PegemA Yayincilik.
4. Bilir, M. (1993). Turk Milli Egitim Sisteminde teftis alt sisteminin yapi ve isleyisine iliskin bir arastirma ozeti. [A research summary on the structure and functioning of the ınspection subsystem in Turkish National Education System.]. A.U. Egitim Bilimleri Fakultesi Dergisi, 25 (1), 251-284.
5. Blok, H., Sleegers, P., & Karsten, S. (2008). Looking for a balance between ınternal and external evaluation of school quality: Evaluation of the SVI Model. Journal of Educational Policy, 23(4), 379-395.
6. De Grauwe, A., & Naidoo, J. (2004). School evaluation for quality ımprovement. Retrieved January, 14, 2012 from http://unescdoc.unesco.org/images/0013/00139804e.pdf
7. De Wolf, I. F., & Verkroost, J. (2007). Effects and side effects of ınspections and accountability in education: An overview of empirical studies. Oxford Review of Education, 33(3), 379-396.
8. Ehren, M. C., Leeuw, F. L., & Scheerens, J. (2005). On the ımpact of Dutch educational supervision act. American Journal of Evaluation, 26 (1), 60-76.

9. Ehren, M. C., & Visscher, A. (2008). The relationships between school ınspections, school characteristics and school ımprovement. British Journal of Educational Studies, 56(2), 205-227.
10. Ehren, M. C., & Honingh, M. (2011). Risk-based school ınspections in the Netherlands: A critical reflection on ıntended effects and causal mechanisms. Studies in Educational Evaluation, 37, 239-248.
11. Ehren, M. C., & Swanborn, M. S. (2012). Strategic data use of schools in accountability systems. School Effectiveness and School Improvement, 23(2), 257-280.
12. Ehren, M. C., Altrichter, H., McNamara, G., & O’hara, J. (2013). Impact of school ınspections on ımprovement of schools – describing assumptions on causal mechanisms in six countries. Educ Asse Eval Acc., 25, 3-43.
13. Elmore, R. F., & Fuhrman, S. H. (2004). Research finds the first assumption of accountability. Phi Delta Kappan, 67(4), 9-14. Eurydice (2004). Evaluation of Schools Providing Compulsory Education in Europe. Brussells: European Commission Directorate – General for Education and Culture.
14. Eurydice (2009). Organization of the education system in the Netherlands 2008/09. Retrieved April, 12, 2013 fromhttp://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/_full_reports/NL_EN.pdf.
15. Faubert, V. (2009). School Evaluation: Current practices in OECD countries and a literature review. OECD Working Papers, No. 42. Paris: OECD Publishing.
16. Inspectorate of Education the Netherlands. (2010). Risk-based Inspection as of Primary and Secondary Education 2009. Utrecht: Inspectorate of Education the Netherlands.
17. Janssens, F. J. K., & Van Amelsvoort, G. H. (2008). School self-evaluations and school ınspections in Europe: An exploratory study. Studies in Educational Evaluation, 34, 15-23.
18. Janssens, F. J. K., & De Wolf, I. F. (2009). Analyzing the assumptions of a policy program an ex-ante evaluation of “educational governance” in the Netherlands. American Journal of Evaluation, 30 (2), 411-425.
19. Karasar, N. (2005). Bilimsel arastirma yontemi. Ankara: Nobel Yayin Dagitim
20. Kayikci, K., & Sarlak, S. (2009). Ogretmen ve yoneticilerin ortaogretim kurumlarindaki denetimin fonksiyonlarini gerceklestirme duzeyine iliskin gorus ve onerileri. [The opinions and suggestions of teachers and administrators on the level of functioning of inspection systems in secondary schools.] I. Uluslararası Katilimli Egitim Denetimi Kongresi (pp. 289-296). Ankara: Temsen.
21. Malen, B. (1999). On rewards, punishments and possibilities: teacher compensation as an ınstrument for educational reform. Journal of Personnel Evaluation in Education, (12) 4, 387-394.
22. Matthews, P., & Sammons, P. (2004). Improvement through inspection. London: Ofsted.
23. Nichols, S. L., Glass, G. V., & Berliner, D. C. (2006). High-stakes testing and student achievement: does accountability pressure ıncrease student learning? Education Policy Analysis Archives, 14 (1).
24. Ofsted. (2011). Risk assessment of maintained schools and academies. Manchester: Ofsted.
25. Remi, T. (2011). School inspections: From control and regulation to support and counselling? Current Literature Review in Education, 1-16.
26. Rijcke, F. D. (2008). Inspection and schools – development and challenges in a european perspective. SICI Review, 12-15.
27. Scheerens, J., Van Amelsvoort, H. C., & Donoughue, C. (1999). Aspects of the organisational and political context of school evaluation in four european countries. Studies in Educational Evaluation, 25, 79-108.
28. SICI (2009). Flanders profile. Breda: SICI.
29. SICI (2012). The Netherlands profile. Breda: SICI
30. Standaert, R. (2000). Inspectorates of education in Europe: A critical analysis. Utrecht: Department for Educational Development, Ministry of Education, Flanders.
31. Van Bruggen, J.C. (2000). Inspection of schools as an engine for sustainable Change. Breda: SICI.
32. Van Bruggen, J. C. (2010). Inspectorates of education in Europe: Some comparative remarks about their tasks and work. Breda: SICI.
33. Whitby, K. (2010). School inspection: Recent experiences in high performing education systems. Berkshire: CFBT Education Trust.
34. Wilcox, B. (2000). Making school ınspection visits more effective. Paris: UNESCO International Institute for Educational Planning.