Milli Eğitim Denetçilerinin Risk Odaklı Denetim Modelini Benimseme ve Uygulanabilir Bulma Düzeyleri

Year 2016, Volume: 16 Issue: 66, 407 - 428, 15.12.2016

İlke Katıpoglu

Abstract

Problem
Durumu: Yeni kamu yönetimi
anlayışına paralel olarak eğitim denetiminde yaşanan gelişmeler ışığında
Hollanda’da 2002 yılında yürürlüğe giren eğitim denetimi yasası (WOT) ile birlikte,
yeni bir denetim yaklaşımının altı çizilmiş ve Hollanda Eğitim Denetimi
Kurulu’nun görev, rol ve sorumlulukları yeniden tanımlanmıştır (SICI, 2012, 9).
Bu yasayla birlikte, Hollanda’da standart süre ve şekilde yürütülen okul
denetimi uygulamaları yerine okulların performanslarıyla orantılı olarak farklı
sıklık ve ağırlıkta denetim uygulamalarını işaret eden orantılı denetim
yaklaşımı gündeme gelmiştir. Bu bağlamda,
okullarda sunulan eğitimin “kalitesinin geliştirilmesi” amacıyla “orantılı
denetim” yaklaşımı çerçevesinde de 2007 yılından beri “risk odaklı denetim
modeli” adı altında bir model uygulamaya konmuştur (Ehren, Leeuw ve Scheerens,
2005, 64; Blok, Sleegers ve Karsten, 2008, 380; Ehren ve Honingh, 2011, 239).
Ayrıca, bu denetim türü, uygulanış şekli açısından ülkeden ülkeye benzerlik ve
farklılıklar taşımakla birlikte, bugün İngiltere, Portekiz, Belçika Flaman
Bölgesi, İspanya’nın bazı bölgeleri ve belli bir düzeyde İskoçya, Galler ile
Almanya’nın bazı eyaletlerinde uygulanmaktadır
(SICI; 2009, 1; Remi, 2011, 11; Ofsted, 2011, 4).  

Türkiye’de eğitim alanında yeniden
yapılanma süreci içinde, “652 sayılı Milli Eğitim Bakanlığının
Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun Hükmünde Kararname”  ile birlikte Rehberlik ve Denetim
Başkanlığının görevleri yasal olarak yeniden düzenlenmiş, bu bağlamda başkanlık
denetim hizmetlerini mevzuatla birlikte önceden belirlenmiş amaç, hedef,
performans ölçütleri ve kalite  
standartlarını göz önünde bulundurarak yerine getirmekle yükümlü
kılınmıştır (MEB, 2011). Bu
amaçla, Milli Eğitim Bakanlığı’nın “2010-2014 Stratejik Planı”nda daha etkin
bir rehberlik ve denetim sisteminin oluşturulması ve bu bağlamda denetim
hizmetlerinde kalite, etkinlik ve verimliliği sağlamaya yönelik çalışmalar
yapılması amaçlanmıştır (MEB, 2009). Diğer yandan, Türkiye Büyük Millet
Meclisi’nin 28.06.2006 tarih ve 877 sayılı kararı ile kabul edilen “Dokuzuncu
Kalkınma Planı (2007-2013)”nın eğitim sisteminin güçlendirilmesine ilişkin 602.
maddesinde; kaliteli eğitim olanaklarının yaygınlaştırılması amacıyla eğitim
kurumlarında kalite güvence sisteminin oluşturulması ve kalite standartlarının
belirlenerek yaygınlaştırılmasına vurgu yapılmaktadır (DPT, 2006).

Tüm bu düzenlemelerin Türkiye’de okul denetimlerinde
özellikle çağdaş denetim yaklaşımı çerçevesinde, durum saptama, değerlendirme
ile düzeltme ve geliştirme aşamalarının (Basar, 2000, 41; Aydin, 2008) yeniden
gözden geçirilerek, okul denetimlerinde sadece yasal düzenlemelere uyum
düzeyinde değil, aynı zamanda sunulan eğitimin kalitesini geliştirmeye
odaklanacak yeni bir denetim modelinin oluşturulması gerekliliğini ortaya
koyduğunu söylemek mümkündür. Nitekim eğitim alanında yeni yapılanma süreci
öncesindeki denetim sistemi incelendiğinde; denetlenen okulların hangi
ölçütlere göre saptandığına ilişkin belirsizliğin bulunduğu, gerçekleştirilen
denetimlerin ağırlıklı olarak okulların yasal düzenlemeleri yerine getirip
getirmediklerini kontrol etmeye odaklandığı ve bu bağlamda gerekli önlemlerin
alınması yoluna gidildiği, denetim sonrasında ise okullarda geliştirmeye
yönelik izlemenin eksik olduğu görülmektedir. Dolayısıyla, önceden belirlenecek
kalite standartları doğrultusunda okulların mevcut durumunun saptanarak
performanslarının değerlendirilmesi ve eksiklik görülen alanlarda geliştirme
odaklı denetimlerin gerçekleştirilmesi yoluyla eğitimde kalitenin
geliştirilebileceği düşünülmektedir. Bununla birlikte, nesnel değerlendirmeler
ışığında okullarda yürütülecek denetim uygulamalarının sıklık ve ağırlık düzeyi
saptandığı takdirde, denetçiler özellikle zayıf veya yetersiz performans
gösteren okulların daha hızlı bir şekilde gelişimine odaklanabilir. Bu şekilde
de, denetim hizmetlerinde kalite, etkinlik ve verimlilik sağlanabilir. Bu
bağlamda,  Hollanda’da 2007 yılından beri
uygulanmakta olan risk odaklı denetim modelinin gerek Rehberlik ve Denetim
Başkanlığının yürüteceği çalışmalara, gerekse eğitim denetimi alanına katkı
sağlayacağı varsayımından hareketle, bu araştırma önemli görülmektedir.

Araştırmanın
Amacı: Bu araştırmada Milli Eğitim
Denetçilerinin risk odaklı kurum denetim modelini benimseme ve okullarda
uygulanabilir bulma düzeylerinin saptanması amaçlanmıştır. Ayrıca Milli Eğitim
Denetçilerinin bu modeli benimseme ve okullarda uygulanabilir bulma düzeyleri
cinsiyet, öğrenim durumu, unvan, kıdem, yaş ve branş değişkenlerine göre
incelenmiştir.

Araştırmanın
Yöntemi: Bu
araştırmada tarama modeli (betimsel) kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini veri
toplama aracının uygulanması aşamasında Milli Eğitim Bakanlığı Rehberlik ve
Denetim Başkanlığında görev yapan toplam 319 Başdenetçi, Denetçi ve Denetçi
Yardımcısı oluşturmuştur. Bu
araştırma çerçevesinde evrenin tamamı ulaşılabilir olduğu için tüm evrene
ulaşılması hedeflenmiş, bu bağlamda örneklem seçimine gidilmemiştir. Ancak,
gönüllülük ilkesine dayalı olarak tüm evrene uygulanan veri toplama aracının
geri dönüş oranı %50,15 olmuştur. Dolayısıyla, bu araştırmada istatistikî
analizler toplam 160 Başdenetçi, Denetçi ve Denetçi Yardımcısı görüşüne dayalı
olarak yapılmıştır. Araştırmanın verileri, 2013 yılı şubat ayında Milli Eğitim
Bakanlığı Rehberlik ve Denetim Başkanlığı tarafından tüm Milli Eğitim
Denetçilerine yönelik düzenlenen hizmet içi eğitim seminerinde toplanmıştır.
Araştırmaya katılan Milli Eğitim Denetçilerinin %85’i erkek, %11,9’u kadındır. Ünvanlara
göre % 20,9’u Denetçi Yardımcısı, % 58,8’i Denetçi ve % 20,6’sı Başdenetçidir.
Araştırmaya katılan Milli
Eğitim Denetçilerinin %36,3’ü 30-40, %44,4’ü 41-50 yaşları arasında olup;
%17,5’i de 51 yaş ve üstü yaşa sahiptir. Öğrenim durumları değerlendirildiğinde;
Milli Eğitim Denetçilerinin %70’i lisans eğitimine sahipken, %28,8’i  lisans üstü eğitime sahiptir. Kıdemlerine
göre de %83,1’i 1-15 yıl kıdeme sahipken, 16-25 yıl kıdeme sahip Milli Eğitim
Denetçisinin oranı %10, 26 yıl ve üstü kıdeme sahip Milli Eğitim Denetçisinin
oranı ise sadece %6,3’tür. Araştırmacı
tarafından geliştirilen ölçme aracıyla toplanan veriler, SPSS kullanılarak
aritmetik ortalama, standart sapma, frekans, ilişkisiz Mann Whitney U ve
Kruskal Wallis H testleri ile analiz edilmiştir.

 Araştırmanın Bulguları: Risk odaklı kurum denetim modelinin kurulması için gerekli
unsurlar alt boyutunu Milli Eğitim Denetçileri “tamamen” benimsemekteyken;
“büyük ölçüde” okullarda uygulanabilir bulmuşlardır. Risk analizi alt boyutunu
Milli Eğitim Denetçileri “tamamen” benimsemekteyken; “büyük ölçüde” okullarda
uygulanabilir bulmuşlardır. Kalite geliştirme alt boyutunu Milli Eğitim
Denetçileri “tamamen” benimsemekteyken; “büyük ölçüde” okullarda uygulanabilir
bulmuşlardır.

Araştırmanın
Sonuçları ve Önerileri:
Sonuç olarak, Milli Eğitim Denetçilerinin genel olarak risk odaklı kurum
denetim modelini benimsediği ve okullarda uygulanabilir bulduğu söylenebilir.
Ancak, bu modelin uygulamaya konması için öncelikle eğitim kurumlarının
temsilcilerinin de katılımıyla her okul türüne göre kalite standartları
belirlenmeli, uzman denetçilerden oluşan bir “e-denetim sistemi” kurulmalıdır.
Diğer yandan, modelin uygulanma sürecinde
denetçilerin başrolde olduğu düşünüldüğünde; risk analizi, bilgi ve iletişim
teknolojileri kullanımı gibi alanlarda denetçi yeterliklerinin geliştirilmesi
gerekmektedir. 

Keywords

Risk odaklı denetim modeli, risk analizi, kalite geliştirme

Ministry of National Education Inspectors’ Adoption Level of Risk-Based Inspection Model and the Consideration of Its Applicability at Schools

Abstract

Problem
Statement: The
new regulations for the last
ten years in terms of educational inspection in the Ministry of National Education reveal the requirement of setting up a new inspection model
that will focus on compliance with statutory regulations and improving the
quality of education. In this context, this
study is significant, assuming that the risk-based inspection model
implemented by the Netherlands in 2007 should contribute to the studies
conducted by the Directorate of Counseling and
Inspection and in the field.

Purpose
of the Study: This
study aimed to determine the Ministry of National Education Inspectors’
adoption level of a risk-based inspection model and their consideration of its
applicability at schools. The model consisted of elements necessary to
establish a risk-based inspection model with risk analysis and quality
improvement subdimensions. The subdimensions of the model were examined
according to the subjects’ level of adoption and of its applicability together
with the variables of gender, the school they graduated, degree, seniority in
the position, age and subject taught at school in order to see if there were differences.

Method:
The population of the study consisted of 319 assistant inspectors, inspectors and chief inspectors. No sample was chosen because the population
was accessible within the framework of this study. The response rate of the survey was 50,15%,
and the data collected from 160 Ministry of National Education Inspectors was
analyzed with mean, standard deviation, frequency, Mann Whitney U and Kruskal
Wallis H tests.

Findings:
The inspectors
completely adopted the ideas in the subdimension of necessary elements to
establish risk-based inspection model and found them highly applicable at
schools. The inspectors completely adopted the ideas in the subdimension of
risk analysis and found them highly applicable at schools. The inspectors
completely adopted the ideas in the subdimension of quality improvement and
found them highly applicable at schools.

Conclusions
and Recommendations: The
risk-based inspection model was generally adopted by Ministry of National
Education Inspectors and was found applicable at schools. However, in order to
put this model into practice, the quality standards according to each school
type should be set with the participation of the representatives from
educational institutions and the e-inspection system should be established by
specialist inspectors as a priority. On the other hand, since inspectors should
take a significant role in the application stage of this model, the inspectors’
competencies should be developed in areas such as risk analysis, the use of
information and communication technologies, etc.

Keywords

Risk-based inspection model, risk analysis, quality improvement.

References

• Aydin, I. (2008). Ogretimde denetim durum saptama, degerlendirme ve gelistirme. (Ikinci Baski). Ankara: Pegem Akademi.
• Aydin, I. (2009). Eğitim denetiminde değişim ihtiyacı ve yeni paradigmalar. [Need for Change in Educational Inspection and New Paradigms.] I. Uluslararası Katılımlı Eğitim Denetimi Kongresi (221-224). Ankara: Temsen
• Basar, H. (2000). Egitim denetcisi. (Besinci Baski). Ankara: PegemA Yayincilik.
• Bilir, M. (1993). Turk Milli Egitim Sisteminde teftis alt sisteminin yapi ve isleyisine iliskin bir arastirma ozeti. [A research summary on the structure and functioning of the ınspection subsystem in Turkish National Education System.]. A.U. Egitim Bilimleri Fakultesi Dergisi, 25 (1), 251-284.
• Blok, H., Sleegers, P., & Karsten, S. (2008). Looking for a balance between ınternal and external evaluation of school quality: Evaluation of the SVI Model. Journal of Educational Policy, 23(4), 379-395.
• De Grauwe, A., & Naidoo, J. (2004). School evaluation for quality ımprovement. Retrieved January, 14, 2012 from http://unescdoc.unesco.org/images/0013/00139804e.pdf
• De Wolf, I. F., & Verkroost, J. (2007). Effects and side effects of ınspections and accountability in education: An overview of empirical studies. Oxford Review of Education, 33(3), 379-396.
• Ehren, M. C., Leeuw, F. L., & Scheerens, J. (2005). On the ımpact of Dutch educational supervision act. American Journal of Evaluation, 26 (1), 60-76.
• Ehren, M. C., & Visscher, A. (2008). The relationships between school ınspections, school characteristics and school ımprovement. British Journal of Educational Studies, 56(2), 205-227.
• Ehren, M. C., & Honingh, M. (2011). Risk-based school ınspections in the Netherlands: A critical reflection on ıntended effects and causal mechanisms. Studies in Educational Evaluation, 37, 239-248.
• Ehren, M. C., & Swanborn, M. S. (2012). Strategic data use of schools in accountability systems. School Effectiveness and School Improvement, 23(2), 257-280.
• Ehren, M. C., Altrichter, H., McNamara, G., & O’hara, J. (2013). Impact of school ınspections on ımprovement of schools – describing assumptions on causal mechanisms in six countries. Educ Asse Eval Acc., 25, 3-43.
• Elmore, R. F., & Fuhrman, S. H. (2004). Research finds the first assumption of accountability. Phi Delta Kappan, 67(4), 9-14. Eurydice (2004). Evaluation of Schools Providing Compulsory Education in Europe. Brussells: European Commission Directorate – General for Education and Culture.
• Eurydice (2009). Organization of the education system in the Netherlands 2008/09. Retrieved April, 12, 2013 fromhttp://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/_full_reports/NL_EN.pdf.
• Faubert, V. (2009). School Evaluation: Current practices in OECD countries and a literature review. OECD Working Papers, No. 42. Paris: OECD Publishing.
• Inspectorate of Education the Netherlands. (2010). Risk-based Inspection as of Primary and Secondary Education 2009. Utrecht: Inspectorate of Education the Netherlands.
• Janssens, F. J. K., & Van Amelsvoort, G. H. (2008). School self-evaluations and school ınspections in Europe: An exploratory study. Studies in Educational Evaluation, 34, 15-23.
• Janssens, F. J. K., & De Wolf, I. F. (2009). Analyzing the assumptions of a policy program an ex-ante evaluation of “educational governance” in the Netherlands. American Journal of Evaluation, 30 (2), 411-425.
• Karasar, N. (2005). Bilimsel arastirma yontemi. Ankara: Nobel Yayin Dagitim
• Kayikci, K., & Sarlak, S. (2009). Ogretmen ve yoneticilerin ortaogretim kurumlarindaki denetimin fonksiyonlarini gerceklestirme duzeyine iliskin gorus ve onerileri. [The opinions and suggestions of teachers and administrators on the level of functioning of inspection systems in secondary schools.] I. Uluslararası Katilimli Egitim Denetimi Kongresi (pp. 289-296). Ankara: Temsen.
• Malen, B. (1999). On rewards, punishments and possibilities: teacher compensation as an ınstrument for educational reform. Journal of Personnel Evaluation in Education, (12) 4, 387-394.
• Matthews, P., & Sammons, P. (2004). Improvement through inspection. London: Ofsted.
• Nichols, S. L., Glass, G. V., & Berliner, D. C. (2006). High-stakes testing and student achievement: does accountability pressure ıncrease student learning? Education Policy Analysis Archives, 14 (1).
• Ofsted. (2011). Risk assessment of maintained schools and academies. Manchester: Ofsted.
• Remi, T. (2011). School inspections: From control and regulation to support and counselling? Current Literature Review in Education, 1-16.
• Rijcke, F. D. (2008). Inspection and schools – development and challenges in a european perspective. SICI Review, 12-15.
• Scheerens, J., Van Amelsvoort, H. C., & Donoughue, C. (1999). Aspects of the organisational and political context of school evaluation in four european countries. Studies in Educational Evaluation, 25, 79-108.
• SICI (2009). Flanders profile. Breda: SICI.
• SICI (2012). The Netherlands profile. Breda: SICI
• Standaert, R. (2000). Inspectorates of education in Europe: A critical analysis. Utrecht: Department for Educational Development, Ministry of Education, Flanders.
• Van Bruggen, J.C. (2000). Inspection of schools as an engine for sustainable Change. Breda: SICI.
• Van Bruggen, J. C. (2010). Inspectorates of education in Europe: Some comparative remarks about their tasks and work. Breda: SICI.
• Whitby, K. (2010). School inspection: Recent experiences in high performing education systems. Berkshire: CFBT Education Trust.
• Wilcox, B. (2000). Making school ınspection visits more effective. Paris: UNESCO International Institute for Educational Planning.