Okul Öncesi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yeterlikleri ve Disiplin Anlayışlarını Etkileyen Etmenler

Year 2018, Volume: 18 Issue: 73, 149 - 172, 20.01.2018

Sema Buyuktaskapu Soydan , Devlet Alakoc Pırpır Ayse Ozturk Samur , Duriye Esra Angın

Abstract

Problem Durumu: Disiplinlerarası bir konu olan sınıf yönetimi pek çok boyutu olan bir kavramdır. Bu sebeple literatürde sınıf yönetiminin farklı boyutlarını içeren tanımlara rastlanmaktadır. Bu tanımlarda sınıf yönetimi; öğretmenlerin akademik öğretim için elverişli bir ortam oluşturma, öğrenciler ile olumlu ilişkiler geliştirme, sosyal/duygusal gelişimi teşvik etme ve sorunlu davranışa odaklanma davranışlarını içeren bir süreç, hedeflerin gerçekleştirilmesinde planlama, iletişim ve değerlendirmeye ilişkin tüm basamakların bilinçli bir şekilde uygulanması olarak ifade edilmektedir. Sınıf yönetiminin alt boyutları olarak; fiziksel ortamın düzenlenmesi, eğitimin etkili bir şekilde planlanması, uygulanması ve çocukların davranışlarının yönetilmesi başlıklarının kabul edildiği görülmektedir.

Sınıf yönetimi, öğretmenlerin çeşitli yeteneklerini içeren detaylı bir konu olmasına planlamanın ve uygulamanın birçok yönünü kapsamasına rağmen, okul müdürleri, öğretmenler, ebeveynler ve öğrencilerin gözünde en önemli endişe, disiplinin korunmasıdır. Ülkemizde yapılan sınıf yönetimi ile ilgili çalışmalar ise, çocukların istenmeyen davranışlarına ve disiplin yöntemlerine odaklanmaktadır. Bu nedenle sınıf yönetimi ile birlikte sınıf disiplini, bu çalışmada merkezi bir rol oynamaktadır.

Okul öncesi öğretmenlerinin disiplin sağlamak amacıyla en çok tepkisel kategoriye girebilecek davranış biçimlerine odaklandıkları, öğretmen adaylarının en çok tercih ettikleri disiplin modelinin yüzleştirme-anlaşma modeli olduğu, sınıf içinde en çok temizlik ve düzen, hareket ve akran ilişkileri ile ilgili kurallar koydukları, çocukları kontrol edebilme adına ceza ve ödül yöntemini kullandıkları görülmektedir. Bununla birlikte, okul öncesi öğretmenlerinin sınıf kurallarını belirlerken çocukların düşüncelerini almadıkları, sınıf ile ilgili kararları kendilerinin aldıkları ve bu kararların uygulanması için ısrarcı oldukları, çoğunlukla emir cümleleri kullandıkları tespit edilmiştir.

Öğretmenin sınıf düzenini sağlaması ve her bir çocukla olumlu ilişkiler kurmasında pek çok kişisel özelliği etkili olmaktadır. Bu nedenle öğretmenin, hangi kişiler arası problem çözme becerisini kullandığının farkında olması önemlidir. Ayrıca öğretmenin aldığı kararlarda çocuk sevgisi, mesleki tecrübesi ve çocuk ile olan ilişkisinin de etkili olduğu düşünülmektedir. Ancak sınıf yönetimi ile ilgili araştırmaların, fiziksel ortamı organize etme, planlama ve eğitim etkinlikleri, sınıfta ilişki kurma ve iletişim, çocukların davranışlarını yönetme üzerine odaklandığı görülmektedir.

170 Sema BUYUKTASKAPU SOYDAN, Devlet ALAKOC PIRPIR, Ayse OZTURK SAMUR, Duriye Esra ANGIN

Eurasian Journal of Educational Research 73 (2018) 149-172

Araştırmanın Amacı: Araştırmada, okul öncesi öğretmenlerinin sınıf yönetimi yeterlikleri ve disiplin anlayışlarının belirlenmesi, öğrenci-öğretmen ilişkisi, kişilerarası problem çözme ve çocuk sevmenin öğretmenlerin sınıf yönetimi yeterlikleri ve disiplin anlayışlarını yordama gücünün incelenmesi amaçlanmaktadır.

Araştırmanın Yöntemi: Bu araştırma, tekil ve ilişkisel tarama modellerinden yararlanılarak tasarlanmıştır. Tekil tarama modeli; okul öncesi öğretmenlerinin sınıf yönetimi becerilerinin ve disiplin anlayışlarının betimlenmesi amacıyla, ilişkisel tarama modeli ise; öğretmenlerin disiplin anlayışları ve sınıf yönetimi yeterlilikleri ile öğretmen çocuk ilişkisi, kişilerarası problem çözme ve çocuk sevme arasındaki ilişkiyi belirlemeye yönelik olarak kullanılmıştır.

Araştırma 180 okul öncesi eğitim öğretmeni ile yürütülmüştür. Araştırmaya katılan öğretmenlerin belirlenmesinde olasılık dışı örnekleme türlerinden uygun örnekleme yöntemi kullanılmıştır.

Araştırmanın Bulguları: Öğretmenlerin sınıf yönetimi yeterliklerine ilişkin algılarının %19’unun yüksek, %11’inin düşük ve %70’inin orta düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Bu araştırma bulgusu okul öncesi öğretmenlerinin %81’inin sınıf yönetimi yeterliklerinin desteklenmesi gerekliliğini ortaya koymaktadır. Öğretmenlerin benimsedikleri disiplin anlayışlarına ilişkin genel dağılım incelendiğinde ise, öğretmenlerin yarıdan fazlasının baskıcı/aşırı denetleyici disiplini ve itaate dayalı disiplini (%55) yüksek seviyede benimsediği görülmektedir. Bu bulgu öğretmenlerin disiplin anlayışının desteklenmesi gerektiğini göstermektedir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin baskıcı/aşırı denetleyici disiplin anlayışları ile yakınlık, çocuk sevme, probleme olumsuz yaklaşma ve mesleki kıdem arasında ve itaate dayalı disiplin anlayışları ile çocuk sevme arasında negatif yönlü anlamlı bir ilişki tespit edilmiştir. Eşitlik anlayışına dayalı disiplin ile sınıf yönetimi yeterlilikleri arasında pozitif yönlü anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Öğrenci merkezli disiplin ile araştırmada ele alınan diğer değişkenler arasında herhangi bir ilişki bulunamamıştır. Okul öncesi öğretmenlerinin sınıf yönetimi yeterlilikleri ile kişilerarası problem çözme becerileri alt boyutundaki yapıcı problem çözme arasında pozitif, kendine güvensizlik arasında ise negatif yönlü anlamlı bir ilişki görülmektedir. Öğretmenlerin baskıcı/aşırı denetleyici disiplin anlayışlarını yordayan değişkenler en yüksekten en düşüğe doğru sıralandığında bunlar; mesleki kıdem, probleme olumsuz yaklaşma ve çocuk sevmedir. Sınıf yönetimi yeterliliklerini ise birinci sırada yapıcı problem çözme becerileri, ikinci sırada eşitlik anlayışına dayalı disiplin anlayışı yordamaktadır.

Araştırmanın Sonuçları ve Önerileri: Araştırma sonucunda, öğretmenlerinin sınıf yönetimi yeterliklerinin desteklenmesi gerekliliğini sonucuna ulaşılmıştır. Öğretmenlerin yarıdan fazlasının baskıcı/aşırı denetleyici disiplini ve itaate dayalı disiplini benimsediği görülmüştür. Mesleki kıdem, probleme olumsuz yaklaşma ve çocuk sevme değişkenleri öğretmenlerin baskıcı/aşırı denetleyici disiplin anlayışı puanlarını yordayan değişkenler olarak belirlenmiştir. Ayrıca mesleki kıdem değişkeni baskıcı/aşırı denetleyici disiplin anlayışının en güçlü yordayıcısı olarak saptanmıştır. Yapıcı problem çözme değişkeninin de öğretmenlerin sınıf yönetimi yeterliklerinin en önemli yordayıcısı olduğu bulunmuştur.

Sema BUYUKTASKAPU SOYDAN, Devlet ALAKOC PIRPIR, Ayse OZTURK SAMUR, Duriye Esra ANGIN

Eurasian Journal of Educational Research 73 (2018) 149-172

171

Öğretmenlerin kişilerarası problem çözme becerilerinin sınıf yönetimi ile ilgili aldığı kararlarda etkili olduğu bulgusundan yola çıkarak, okul öncesi öğretmenlerinin, sınıf yönetimi ile ilgili pedagojik bilgilerinin yanı sıra kişiler arası problem çözme becerileri konusunda gelişimleri desteklenmelidir.

Öğretmenlerin çoğunluğunun sınıf yönetimi konusunda kendilerini yetersiz hissettikleri ve baskıcı disiplin anlayışını benimsedikleri bulgusu doğrultusunda, öğretmenlerin lisans eğitimleri sürecinde aldıkları teorik bilgileri uygulama sürecine aktaramadıkları ve uygulama sürecinde karşılaştıkları zorluklar sırasında desteklenmeye ihtiyaç duydukları düşünülmektedir. Bu nedenle Milli Eğitim Bakanlığı ve üniversiteler işbirliğinde yapılacak projeler, eğitim seminerleri aracılığıyla okul öncesi öğretmenlerinin mesleki gelişimlerini tamamlamaları, teori ile uygulama arasında bağ kurulması sağlanarak yeterliliklerinin artırılmasının önemli ve gerekli olduğu söylenebilir.

Bu çalışmada ele alınmayan değişkenler işe koşularak öğretmenlerin sınıf yönetimi yeterlilikleri ve disiplin anlayışları incelenebilir. Öğretmenlerin sınıf yönetimi yeterlilikleri ve disiplin anlayışları nitel araştırma deseninde incelenebilir. 

Keywords

Okul öncesi sınıf yönetimi, öğretmen öğrenci ilişkisi, çocuk sevme, kişilerarası problem çözme becerileri

Pre-School Teachers’ Classroom Management Competency and The Factors Affecting Their Understanding of Discipline*

Abstract

Purpose: This research was carried out to determine the classroom management competency and the levels of perception of understanding of discipline among preschool teachers, the effect of their classroom management competency and understanding of discipline on child-teacher relationship, the relationship between interpersonal problem-solving and liking of children, the student-teacher relationship and the predictive power of interpersonal problem-solving and liking of children in teachers’ classroom management competency and understanding of discipline.Research Methods: The research was designed using single and correlational survey designs and the sample included 180 preschool teachers working at public and private preschools. Research data was collected using the “Scale of Classroom Management Competency Levels”, “Teacher’s Understanding of Discipline Scale”, “Interpersonal Problem-Solving Inventory”, “Barnett Liking of Children Scale” and “Teacher-Student Relationship Scale”. Findings: The results revealed that 81% of the teachers need to be supported in terms of classroom management and %55 of them in terms of understanding of discipline. The results showed that professional seniority, negative attitude towards problems and liking of children are the variables that predict strict/over-controlling understanding of discipline, and the constructive problem solving and the discipline based on understanding of equity are the variables that predict their classroom management competency. Implications for Research and Practice: Teachers’ development about interpersonal problem-solving skills must be supported as well as their pedagogical knowledge about classroom management. It is suggested that teachers’ classroom management competencies should be increased and their understanding of discipline should be developed via education seminars

Keywords

Preschool Classroom management, student-teacher relationship, interpersonal problem-solving skills, liking of children

References

• Adams, A.T. (2000). The status of school discipline and violence. Annals of American Academy of Political & Social Science, 567, 140-157.
• Akar, H., Erden, F., Tor, D. ve Şahin, L. (2010). Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Yaklaşımları ve Deneyimlerinin İncelenmesi, İlköğretim Online, 9 (2), 792- 806.
• Akgün, E., Yarar M., Dinçer Ç. (2011). Okul Öncesi Öğretmenlerin Sınıf İçi Etkinliklerde Kullandıkları Sınıf Yönetimi Stratejilerinin İncelenmesi. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, Cilt: 1, Sayı: 3.
• Allen, K. P. (2010). Classroom management, bullying, and teacher practices. The Professional Educator, 34(1).
• Aloe, A., Amo, L. and Shanahan M. (2014), Classroom Management Self-Efficacy and Burnout: A Multivariate Meta- Analysis. Educational Psychology Review, 26 (1): 101–126.
• Aydın, B. (2004). Disiplin sorunları ve çözüm yöntemleri konusunda öğretmenlerin görüşleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 39(39), 326-337.
• Balcı, A. (2001). Sosyal Bilimlerde Araştırma, Yöntem, Teknik ve İlkeler. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
• Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.
• Bandura, A. (1977). Social learning theory. Practice Hall-New Jersey.
• Beyaztaş, D. İ. (2009). İlköğretim sınıf öğretmenlerinin çeşitli değişkenler açısından sınıf yönetimi anlayışlarının belirlenmesi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi) Atatürk Üniversitesi, Erzurum.
• Bracken, S. S. ve Fishel, J. (2006). Assessment of preschool classroom practices: Application of Q-sort methodology. Early Childhood Research Quarterly, 21, 417–430.
• Bredekamp, S. (2014). Effective Practices in Early Chilhood Education. İnan ve İnan (Çev.). Ankara: Nobel Yayınevi.
• Brouwers, A., & Tomic, W. (2000). A longitudinal study of teacher burnout and perceived self-efficacy in classroom management. Teaching and Teacher Edu- cation, 16, 239e253.
• Bulut, M. S. ve Iflazoglu, A. (2007). Anasınıfı öğretmenleri ile öğretmen adaylarının sınıfta karşılaştıkları problem davranışlar ve bu davranışlara yönelik geliştirdikleri stratejiler: Nitel bir çalışma örneği. Avrupa Birliği Sürecinde Okul Öncesi Eğitimin Bugunu ve Geleceği Sempozyum Kitabı. (Ed. N. Aral ve B. Tuğrul). Ya-Pa Yayınları.
• Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Borgogni, L., & Steca, P. (2003). Efficacy beliefs as determinants of teachers' job satisfaction. Journal of Educational Psychology, 95, 821e832.
• Carter, K., & Doyle, W. (2006). Classroom management in early childhood and elementary classrooms. In C. M. Evertson & C. S. Weinstein (Eds.), Handbook for classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 373-406). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• Coalition for Psychology in Schools and Education. (2006). Report on the Teacher Needs Survey. Washington, D.C.: American Psychological Association, Center for Psychology in Schools and Education.
• Çam, S. ve Tümkaya, S. (2007). Kişilerarası problem çözme envanteri’nin (KPÇE) geliştirilmesi: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 3(28), 95-111.
• Çam, S., Tümkaya, S. ve Yerlikaya, E.E. (2011). Kişilerarası problem çözme envanterinin yetişkin örnekleminde geçerlik ve güvenirlik çalışması. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 8(1), 1703,1724.
• Çetindağ, Z. (2013). Okul öncesi eğitimde iletişim. İçinde: Okul öncesi eğitimde sınıf yönetimi. Ed. Gülden Uyanık Balat ve Hülya Bilgin. 203-220. Ankara: EğitenYayıncılık.
• Denizel Güven, E. ve Cevher, F. N. (2005). Okul Öncesi öğretmenlerinin sınıf yönetimi becerilerinin çeşitli değişkenler açısından ı̇ncelenmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18 (2), 1-22.
• Dereli İman, E. (2014).“Okul öncesi öğretmen adaylarının çocuk sevgisi ve öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyonlarının incelenmesi.”Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 7(4), 482-505.
• Dicke, T., Parker, P. D., Holzberger, D., Kunter, M., & Leutner, D. (2015). Investigating longitudinal changes in beginning teachers' efficacy and emotional exhaustion: can they be predicted by professional knowledge? Contemporary Educational Psychology, 41, 62-72.
• Dicke, T., Parker, P. D., Marsh, H. W., Kunter, M., Schmeck, A., & Leutner, D. (2014). Self-efficacy in classroom management, classroom disturbances, and emotional exhaustion: a moderated mediation analysis of teacher candidates. Journal of Educational Psychology, 106(2), 569e583.
• Dobbs, J., Arnold, D. H. ve Doctoroff, G. L. (2004). Attention in the preschool classroom: The relationships among child gender, child misbehavior, and types of teacher attention. Early Child Development and Care, 174(3), 281–295.
• Dobbs-Oates, J., Kaderavek, J. N., Guo, Y., & Justice, L. M. (2011). Effective behavior management in preschool classrooms and children‟s task orientation:Enhancing emergent literacy and language development. Early Childhood Research Quarterly, 26, 420-429.
• Doyle, W. (2006). Ecological approaches to classroom management. In C.M. Evertson & C.S. Weinstein (Eds.), Handbook for classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 97-125). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• Downer, J., Sabol, T. J., & Hamre, B. (2010). Teacher-child interactions in the classroom: Toward a theory of within- and cross-domain links to children‟s developmental outcomes. Early Education and Development, 21(5), 699-723.
• Durmuşoğlu Saltalı N., Arslan E.(2013) Okul Öncesi Öğretmenlerin Sınıflarında Koydukları Kurallar ve Uygulayışları. İlköğretim Online, 12(4), 1032‐1040,
• Durmuşoğlu Saltalı, N. ve Erbay, F. (2013). Okul öncesi öğretmenlerinin konuşma, dinleme ve empati becerilerinin çocuk sevme davranışı açısından incelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 14 (1), 159-174.
• Duyan, V. ve Gelbal, S. (2008). Barnett çocuk sevme ölçeği’ni Türkçeye uyarlama çalışması. Eğitim ve Bilim, 33 (148), 40-48.
• Edwards, C. H. (1993).Classroom discipline and management , NY: Macmillan
• Egyed, C. J., & Short, R. J. (2006). Teacher self-efficacy, burnout, experience and decision to refer a disruptive student. School Psychology International, 27, 462-474.
• Emmer, E. T. & Stough, L. M. (2001). Classroom management: A critical part of educational psychology, with implications for teacher education. Educational Psychologist, 36(2), 103–112.
• Erdoğan, İ. (2010). Sınıf yönetimi ders, konferans, panel ve seminer etkinliklerinde başarının yolları (13. Baskı). İstanbul: Alfa Yayınları. Esturgó-Deu, M. E., & Sala-Roca, J. (2010). Disruptive behavior of students in primary education and emotional intelligence. Teaching and Teacher Education, 26, 830-837.
• Evertson, C.M., & Weinstein, C.S. (2006). Classroom management as a field of inquiry. In C.M. Evertson & C.S. Weinstein (Eds.), Handbook for classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 3-15). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• Fennimore, B. S. (1995). Student-centered classroom management. Albany: Delmar Publishers.
• Freiberg, H. J., & Lamb, S. M. (2009). Dimensions of person-centered classroom management. Theory into Practice, 48, 99-105.
• Fries, K. ve Cochran-Smith, M. (2006). Teacher research and classroom management: What questions do teachers ask? In C.M. Evertson & C.S. Weinstein (Eds.), Handbook for classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 945-981). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• Gatongi, F. (2007). Person-centered approach in schools: Is it the answer to disruptive behavior in our classrooms? Counselling Psychology Quarterly, 20(2), 205-211.
• Gelbal, S. & Duyan, V.( 2010). İlköğretim öğretmenlerinin çocuk sevme durumlarına etki eden değişkenlerin incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 38, 127-137
• Gordon, T. (2013). Etkili öğretmenlik eğitimi. Çeviren Sermin Karakale. İstanbul: Profil Yayıncılık. Güleç, S. ve Alkış, S. (2004). Öğretmenlerin sınıf ortamında kullandıkları davranış değiştirme stratejileri, Eğitim Fakültesi Dergisi, 12 (2), 247-266.
• Güleç, S., Bağçeli, P., & Onur, G. (2008). Öğretmen adaylarının sınıf kurallarının belirlenmesi ve uygulanmasına ilişkin görüşleri. İlköğretim Online. 7(2), 333-348.
• Hamre, B. K. ve Pianta, R. C. (2001). Early teacher–child relationships and the trajec-tory of children’s school outcomes through eighth grade. Child Development, 72,625–638.
• Hardin, C.J. (2004). Effective classroom management: Models and strategies for today's classrooms. Upper Saddle River, N.J.: Pearson/Merrill/Prentice Hall.
• İflazoğlu, A. ve Bulut, M. S. (2005). Anasınıfı öğretmenleri ile öğretmen adaylarının sınıf yönetimine bakış açıları: Nitel bir çalışma örneği. I. Uluslararası Okul öncesi Eğitimi Kongresi, 30 Haziran/3 Temmuz, İstanbul, 251–269.
• Jones, V., & Jones, L. (1998). Comprehensive classroom management: Creating communities of support and solving problems. Allyn and Bacon. Boston.
• Kim, Y. H., & Stormont, M. (2012). Factors associated with South Korean early childhood educators‟ observed behavior support strategies. Journal of Positive Behavior Interventions, 14(2), 78-86.
• Klassen, R. & Chiu, M. (2010). E ects on teachers’ self-e cacy and job satisfaction: Teacher gender, years of experience, and job stress. Journal of Educational Psychology. 102, 3, 741–756.
• Landrum, T. J., Lingo, A. S., & Scott, T. M. (2011). Classroom misbehavior is predictable and preventable. Phi Delta Kappan, 93(2), 30-34.
• Landrum, T.J., & Kauffman, J.M. (2006). Behavioral approaches to classroom management. In C.M. Evertson & C.S. Weinstein (Eds.), Handbook for classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 47- 71). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• Levin, J. ve Nolan, F. (2007). Principles of classroom management: a professional decision-making model. Boston: Allyn and Bacon.
• Weinstein, C. S. ve Novodvorsky, I. (2011). Middle and secondary classroom management: Lessons from research and practice. New York: McGraw-Hill.
• Little, S. G., ve Akin-Little, A. (2008). Psychology’s contributions to classroom management. Psychology in the Schools, 45(3), 227–234.
• Martin, N. K. ve Sass, D. A. (2010). Construct validation of the behavior and ınstructional management scale. Teaching and Teacher Education, 26, 1124-1135.
• Massetti, G. M. ve Bracken, S. (2010). Classroom academic and social context: relationships among emergent literacy, behavioural functioning and teacher curriculum goals in kindergarten. Early Child Development & Care, 180, 359- 375.
• Merrett, F., & Wheldall, K. (1993). How do teachers learn to manage classroom behaviour? A study of teachers' opinions about their initial training with special reference to classroom behaviour management. Educational Studies, 19, 91e106.
• Nucci, L. (2006). Classroom management for moral and social development. In C.M. Evertson & C.S. Weinstein (Eds.), Handbook for classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 711-731). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• Öztürk, Y., Gangal, M., & Ergişi, M. B. (2014). The ımpact of teaching education program on pre-service teachers’ classroom management views and classroom management strategies. Journal of Education Faculty, 16(1), 224-238.
• Pianta, R., Kinzie, M., Justice, L., Pullen, P., Fan, X., ve Lloyd, J. (2003). Web training: Pre-K teachers, literacy, and relationships. Effectiveness of early childhood program, curricula, and ınterventions. Washington, DC: National Institute of Child Health and Human Development.
• Polat, S., Kaya, S., ve Akdag, M. (2013). Investigating pre-service teachers' beliefs about classroom discipline. Educational Sciences: Theory & Practice, 13, 885-890.
• Rambusch, N. M. (2010). Freedom, order, and the child. Montessori Life, 1, 38-43.
• Reschke, K. & Hegland, S. (1999). Emotional and disciplinary responses of preservice teachers to young children’s misbehavior. Annual Conference of the American Educational Research Association. Montreal, Quebec, Canada.
• Rimm-Kaufman, S. E. ve Sawyer, B. E. (2004). Primary-grade teachers’ self-efficacy beliefs, attitudes toward teaching, and discipline and teaching practice priorities in relation to the responsive classroom approach. Elementary School Journal, 104, 321–341.
• Romi, S., Freund, M. (1999).Teachers', Students' and Parents' attitudes towards disruptive behaviour problems in high school: a case study. Educational Psychology, 19, 53-70.
• Sadık, F. (2002). Okul öncesi öğretmenlerinin sınıf içinde karşılaştıkları problem davranışlar. Öğretmen Dünyası, (23) 272.
• Sadık, F. (2003). Okul öncesi sınıflarda gözlenen problem davranışlar ve bu davranışlarla baş etmede öğretmenlerin kullandıkları yöntemler. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 13, 88-97.
• Şimşek, Ö. F. (2004). Bir grup rehberliği programının öğretmenlerin disiplin anlayışına etkisi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 37 (2), 41-59.
• Sterling, D. R. (2009). Classroom management: Setting up the classroom for learning. Science Scope, 32(9), 29-33.
• Şahin, D. (2014). Öğrenci-öğretmen ilişki ölçeği’nin Türkçeye uyarlanması. Educational Sciences and Practice, 13 (25), 87-102.
• Şentürk, H. & Oral, B. (2005). Türkiye’de sınıf yönetimi ile ilgili bazı araştırmaların değerlendirilmesi. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, (26), 1-26.
• Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17, 783-805.
• Tulley, M. ve Chıu, L. H. (1995). Student teachers and classroom discipline. The Journal of Educational Research, 88 (3), 164-171.
• Turla, A., Şahin, T. F. ve Avcı, N. (2001). Okul öncesi öğretmenlerinin fiziksel şartlar, program, yöntem, teknik, sınıf ve davranış yöntemi sorunlarının bazı değişkenlere göre incelenmesi. Milli Eğitim Dergisi, 151, 95-101.
• Uysal, H., Akbaba, S. A. ve Akgün, E. (2010). Okul öncesi öğretmenlerinin çocukların istenmeyen davranışları karşısında uyguladıkları stratejiler. İlköğretim Online, 9(3), 971-979.
• Veenman, S. ve Reamaekers, J. (1995). Long-term effects of a staff development programme on effective instruction and classroom management for teachers in multigrade classes. Educational Studies, 21 (2), 167-184.
• Wasik, B. (2008). When fewer is more: Small groups in early childhood classrooms. Early Childhood Education Journal, 35,515-521.
• Weinstein, C. S., Romano, M. ve Mignano, A. J. (2011). Elementary classroom management: Lessons from research and practice. New York: McGraw-Hill.
• Winsler, A., & Carlton, M. P. (2003). Observations of children‟s task activities and social interactions in relation to teacher perceptions in a child-centered preschool: Are we leaving too much to chance? Early Education & Development, 14 (2), 155-178.
• Wolfgang, C. N. (2009). Managing inquiry-based classrooms. Science Scope, 32(9), 14-17.