The Effects of Affective Awareness–Based Instruction on Academic Achievement and Attitudes Towards Teaching Profession

Abstract

This study aims to reveal the effects of usage of affective awareness in learning-teaching process on academic achievement and attitudes towards teaching profession. The present research was done with the participation of 62 students studying at Muğla Sıtkı Koçman University, Faculty of Education, Department of Primary School Education at 2010-2011 academic year. This research was designed as pre-test post-test experimental research design of real testing models with control group. The experimental process of research was planned and applied as “affective awareness-based instruction” to experimental group and as “current strategies, methods and techniques-based instruction” to control group. The data of the research were collected with academic achievement test and attitude scale towards teaching profession and researcher’s check list. All data collection tools were applied as pre-test before experimental applications and as post-test after experimental applications. In accordance with the aims of the study, it was investigated that whether there are any significant differences between experimental group and control group on academic achievement and attitudes towards teaching profession. Data which were collected with academic achievement test (pre-test and post-test) and attitude scale towards teaching profession (pre-test and post-test) were analyzed with SPSS program. To analyze data, independent samples t-test, ANCOVA and Bonferroni analysis were used. According to the findings, significant differences on pre-test academic achievement were not found between groups (p=.708). Pre-test academic achievement scores of groups were found as equivalent. Significant differences on post-test academic achievement was found between groups (p=.000). Post-test academic achievement scores of groups were differentiated on behalf of experimental group. In other words, during the experimental process, it was found that the learners who were given affective awareness-based instruction (experimental group) were more successful than the learners who were given current strategies, methods and techniques-based instruction (control group). Significant difference was found between the scores of pre-attitude scale towards teaching profession of groups (p=.000). Upon examining the pre-attitude scores, it was defined that the attitudes of learners in the control group towards teaching profession were much more positive. Covariance analysis results were corrected according to pre-attitude scores and grouping main effect of post-attitude scores towards teaching profession was found as significant (F_(1-59)=.10.85 p=.002). According to common-effect results of ANCOVA analysis of groups’ post-attitude score means, significant difference was found on behalf of learners who were given affective awareness-based instruction (experimental group). In other words, when attitudes towards teaching profession are mentioned, attitudes towards teaching profession of learners who were given affective awareness-based instruction (experimental group) changed much more positively than attitudes towards teaching profession of learners who were given current strategies, methods and techniques-based instruction (control group).

Keywords

• Affective awareness,Academic achievement,Attitude towards teaching profession,Instruction

Duyuşsal Farkındalığa Dayalı Öğretimin Akademik Başarı ve Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlar Üzerine Etkisi

Abstract

Bu çalışma, duyuşsal farkındalığın öğrenme-öğretme sürecinde kullanılmasının akademik başarı ve öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlar üzerindeki etkilerini ortaya koymak amacıyla yapılmıştır. Araştırma 2010-2011 eğitim-öğretim yılında, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda öğrenim gören 62 öğrencinin katılımı ile gerçekleştirilmiştir. Araştırma, gerçek deneme modellerinden ön test-son test kontrol gruplu deneysel desene göre tasarlanmıştır. Araştırmanın deneysel süreci, deney grubuna “duyuşsal farkındalığa dayalı öğretim” ve kontrol grubuna “mevcut strateji, yöntem ve tekniklere dayalı öğretim” şeklinde planlanmış ve uygulanmıştır. Araştırmanın verileri akademik başarı testi, öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeği ve araştırmacı kontrol listesi aracılığıyla toplanmıştır. Tüm veri toplama araçları uygulama öncesi ön test ve uygulama sonrası son test olarak uygulanmıştır. Araştırmanın amaçları doğrultusunda, akademik başarı ve öğretmenlik mesleğine yönelik tutum konusunda deney ve kontrol grupları arasında anlamlı farklılık olup olmadığı incelenmiştir. Araştırma süresince akademik başarı testi (ön test-son test) ve öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeği (ön tutum-son tutum) aracılığıyla toplanan veriler, SPSS programı yardımıyla analiz edilerek bağımsız gruplar t-testi, ANCOVA analizi ve Bonferroni testi yapılmıştır. Araştırmanın bulgularından elde edilen verilere göre, grupların ön test akademik başarı puanları arasında anlamlı bir farklılık saptanmamıştır (p=.708). Grupların ön test akademik başarı puanlarının denk olduğu belirlenmiştir. Grupların son test akademik başarı puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur (p=.000). Grupların akademik başarıları arasında ön test puanlarında var olan denklik son test puanlarında deney grubu lehine farklılık göstermiştir. Başka bir ifadeyle, deneysel süreçte, duyuşsal farkındalığa dayalı öğretim uygulanan (deney grubu) öğrencilerin, mevcut strateji, yöntem ve tekniklere dayalı öğretim uygulanan (kontrol grubu) öğrencilerden daha başarılı olduğu belirlenmiştir. Grupların öğretmenlik mesleğine yönelik ön tutum puanları arasında anlamlı bir farklılığa rastlanmıştır (p=.000). Ön tutum puanları incelendiğinde, kontrol grubunda yer alan öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının daha olumlu olduğu belirlenmiştir. Kovaryans çözümleme sonuçları ön tutum puanlarına göre düzeltilmiş ve son tutum puanlarının gruplama ana etkisinin anlamlı olduğu saptanmıştır (F_(1-59)=.10.85 p=.002). Grupların son tutum puanlarının ortalamasının ANCOVA analizi sonucunda oluşan ortak etki sonuçlarına göre, duyuşsal farkındalığa dayalı öğretim uygulanan (deney grubu) öğrencilerin lehine anlamlı bir farklılık belirlenmiştir. Başka bir ifadeyle, öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlar söz konusu olduğunda, duyuşsal farkındalığa dayalı öğretim uygulanan (deney grubu) öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının, mevcut strateji, yöntem ve tekniklere dayalı öğretim uygulanan (kontrol grubu) öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarından daha olumlu olarak değiştiği belirlenmiştir.

Keywords

• Duyuşsal farkındalık,Akademik başarı,Öğretmenlik mesleğine yönelik tutum,Öğretim

References

1. Akbaba-Altun, S. (2003). Eğitim yönetimi ve değerler. Değerler Eğitimi Dergisi, 1(1), 7-18.
2. Alogan, Y. (1999). Psikolojiye giriş (Çev.). Ankara: Arkadaş Yayınları.
3. Aslan, M. (2011). İlköğretimde karakter eğitimi ve öğrencilere kazandırılması gereken değerler. Yüksek Lisans Tezi. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir.
4. Aydın, M. (2003). Gençliğin değer algısı: Konya örneği. Değerler Eğitimi Dergisi, 1(3), 121-144.
5. Aydın, M. Z. (2008). Ailede çocuğun ahlak eğitimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
6. Bacanlı, H. (2006). Duyuşsal davranış eğitimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
7. Bell, L. M. (2003). Instructors’ message variables and students’ learning orientation/grade orientation and affective learning. Master Thesis. West Virginia University, Morgan Town, West Virginia.
8. Best, J. W. (1970). Research in education. New Jersey: Prentice Hall Inc.

9. Bloom, B. S. (1956). Taxonomy for educational objectives. Handbook I: Cognitive domain. Longman: Green and Company, New York.
10. Büyüköztürk, Ş. (2010). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem Akademi.
11. Combs, A. W. (1982). Affective education or none at all. Educational Leadership, 39(7), 494-497.
12. Cüceloğlu, D. (1999). Yeniden insan insana. İstanbul: Remzi Kitabevi.
13. Demirel, Ö. ve Ün, K. (1987). Eğitim terimleri. Ankara: Şafak Matbaası.
14. Duman, B. (2009). Neden beyin temelli öğrenme? Ankara: Pegem Akademi.
15. Education for Affective Development. (1992). A Guidebook on programmes and practises. UNESCO Principal Regional Office for Asia and the Pacific, Thailand.
16. Eysenck, H., Arnold, J. & Meili, W. R. (1972). Encyclopedia of psychology. Fontana/Collins.
17. Gömleksiz, M. N. ve Kan, A. Ü. (2012). Eğitimde duyuşsal boyut ve duyuşsal öğrenme. Turkish Studies - International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 7(1), 1159-1177.
18. Hilgard, E. R. (1990). Hilgard’s introduction to psychology. Harcourt Brace and Company.
19. Hunter, M. (2011). Perpetual self-conflict: Self-awareness as a key to our ethical drive, personal mastery, and perception of entrepreneurial opportunities. Contemporary Readings in Law and Social Justice. 3(2), 96–137.
20. İçmez, S. (2009). Motivation and critical reading in EFL classrooms: A Case of ELT preparatory students. Journal of Theory and Practice in Education, 5(2), 123-147.
21. Kagan, N., Schauble, P., Resnikoff, A., Danish, S. J. & Krathwohl, D. R. (1969). Interpersonal process recall. Journal of Nervous and Mental Disease, 148(4), 365-374.
22. Kağıtçıbaşı, Ç. (1979). İnsan ve insanlar: Sosyal psikolojiye giriş. İstanbul: Cem Ofset Matbaacılık.
23. Kağıtçıbaşı, Ç. (1992). İnsan ve insanlar: Psikoloji, psikiyatri. Dizi No: 1. İstanbul: Evrim Basım Yayım Dağıtım.
24. Kara, A. (2003). Duyuşsal boyut ağırlıklı bir programın öğrencilerin duyuşsal gelişimine ve akademik başarısına etkisi. Doktora Tezi. Fırat Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Elazığ.
25. Karasar, N. (2009). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
26. Keller, J. M. (1987). Development and use of the ARCS model of instructional design. Journal of Instructional Development, 10(3), Springerlink.
27. Keller, J. M. & Burkman, E. (1993). Motivation principles. Instructional message design (Ed. Fleming, M. & Howard, L.) içinde. New Jersey: Educational Technology Publications, 2. Baskı, Inc. Englewood Cliffs.
28. Krathwohl, D. R., Bloom, B. S. & Masia, B. B. (1964). Taxonomy of educational objectives. the classification of educational goals. Handbook II: Affective domain. New York: Longman.
29. Martin, L. (2009). The Effect of instructor nonverbal immediacy behaviors and feedback sensitivity on student affective learning outcomes in writing conferences. Master Thesis. The University of Texas-Pan American.
30. Mayberry, W. E. (1968). The Effects of the teacher’s affective behaviors on student attitudes and achievement: An Experimental study of alienative classroom environments. Doctoral Thesis. University of Illinois, Urbana, Illinois.
31. Milne, B. G. & Kosters, H. G. (1984). The First step is awareness (An Assessment of educational needs in the affective domain in South Dakota). South Dakota State Department of Public Instruction, Pierre.
32. Oktay, A. S. (2007). İslam düşüncesinde ahlâkî değerler ve bunların global ahlâka etkileri. Değerler ve Eğitimi Uluslararası Sempozyumu, İstanbul: DEM.
33. Senemoğlu, N. (2009). Gelişim, öğrenme ve öğretim. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
34. Shechtman, Z. & Leichtentritt, J. (2004). Affective teaching: A Method to enhance classroom management. European Journal of Teacher Education, 27(3), 323-333.
35. Stoughton, C. R. (1973). Affective behaviors of student-teacher. Doctoral Thesis. The University of Arizona.
36. Tekindal, S. (2009). Duyuşsal özelliklerin ölçülmesi için araç oluşturma. Ankara: Pegem Akademi.
37. Tyler, R. W. (1973). Testing for accountability. In A. C. Ornstein (Ed.) Accountability for Teachers and School Administrators, Belmont. CA: Fearon Publishers.
38. Üstüner, M. (2006). Öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeğinin geçerlilik ve güvenilirlik çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 45, 109-127.
39. Valett, R. E. (1974). Affective humanistic education: Goals, programs and learning activities. Belmont, CA: Lear Siegler Inc./Fearon Publication.
40. Ward-DeJoseph, J. (2012). The Relationship of teacher attitude and self-reported behavior associated with measures of academic progress assessment and student academic growth. Doctoral Thesis. University of Nevada Reno.
41. Woolfolk, A. E. (1998). Educational psychology. Boston: Allyn and Bacon.
42. Yeşilkayalı, E. (1996). İlkokul 4. sınıf sosyal bilgiler dersinde problem çözme yönteminin öğrencilerin okul başarısı ve duyuşsal özellikleri üzerindeki etkisi. Dokuz Eylül Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İzmir.