İNGİLİZCE ÖĞRETMENLİĞİ ÖĞRENCİLERİNİN CÜMLE DÜZEYİNDEKİ HATALARININ ANALİZİ

Year 2017, Volume: 7 Issue: 1, 253 - 280, 03.02.2017

Ahmet Şahan

Abstract

Bu çalışmanın amacı, İngilizce Öğretmenliği Anabilim Dalında okuyan birinci sınıf öğrencilerinin yazılı kompozisyonlarındaki
hataları ve bunların türü, kaynakları ve sıklığını tespit etmektir.Yazma becerisi, öğrencinin doğru
dilbilgisi ve sözcükleri seçmesi gereken ve amaçlanan mesajı vermek için dilbilgisi ve sözcüklerin belirli bir düzende
sıralandığı karmaşık ve zor bir beceridir. Yazma becerisi üretime dayalı bir beceri olduğu için öğrencinin
bu beceriyi geliştirmesi genellikle zordur ve uzun zaman almaktadır. Üretime dayalı beceriler, algılamaya dayalı
becerilerin aksine, ayrı parçaların birleştirilmesini kapsamaktadır. Bir yazı, sözdizimi, içerik, süreç, hedef kitle,
amaç, sözcük seçimi, düzen, noktalama ve dilbilgisi gibi birbiriyle ilgili unsurların birleştirilmesiyle üretilmektedir
(Raimes, 1983). Öğrenciler, bağdaşık bir yazı üretmek için bütün bu unsurları eş zamanlı olarak uygulamak zorundadırlar.
Corder’ın (1974) belirttiği gibi yazma becerisi öğrencilerin geliştirmeleri gereken en zor beceridir. Yazma
becerisi, kendi dillerinde düşünen İngilizce’yi anadili olarak konuşanlara kıyasla genellikle ana dillerinde düşünen
İngilizce’yi anadil olarak konuşmayanlar için nispeten daha zordur. Ancak Richards ve Renandya’ya göre (2002)
yazmanın zorluğu yalnızca fikirleri üretmek ve organize etmekten kaynaklanmamakta, fakat aynı zamanda yazmada
zorluk fikirleri bağdaşık bir metin haline getirmekte de yatmaktadır. Yazma becerisinin uzun bir zaman sürecinde
deneyimle geliştirilip öğrenilebilecek bir beceri olduğu belirtilmektedir. Bağdaşık ve hatasız bir metin üretebilmek
önemli ölçüde bilinçli bir çaba ve çalışma, yazma stratejileri, teknikleri ve becerilerini gerekli kılmaktadır.
Yazma becerisi, geliştirilmesi zor ve uzun bir süreç gerektirdiği için çoğunlukla önemsenmemektedir. Ancak, hedef
dilde konuşma becerisi yanında genel bir yeterliğe sahip olmak için yazma becerisinin geliştirilmesinin esas olduğu
düşünülmektedir. Yazma becerisi hem yeni öğrenilen yapıları hem de yeni öğrenilen sözcüklerin pratiğini yapma
ve bunları güçlendirmek açısından önemli bir işleve sahiptir. Ayrıca, yazma da tıpkı konuşma becerisi gibi gerçek
yaşam durumlarında iletişimsel işlevleri yerine getirmektedir. Raimes’e (1983) göre yazmanın bazı önemli yararları
bulunmaktadır. Öncellikle yazma dilsel yeterliliğin gelişmesine katkıda bulunur ve yeni yapıları ve sözcükleri
pekiştirir. İkincisi, dilbilgisi ve sözcüklerin yeni biçimlerde birleştirilmesini sağlayarak öğrencilerin hedef dilde yeni
mesajlar üretmelerine olanak tanır. Üçüncüsü, göz, el ve beynin işbirliği içinde çalışmasına katkıda bulunarak hedef
dilin iyice pekişmesine katkıda bulunur. Öğrenciler yazma becerisiyle fikirleri ve düşünceleri yeni biçimlerde ifade
etme fırsatı bulurlar. Son olarak, yazma becerisiyle öğrenciler yalnızca pratik yapmak için değil gerçek bir ihtiyaçtan
dolayı yazdıkça hedef dilde hem iletişim yeterliliği hem de pratik yapma imkânına kavuşurlar.
Rajatanun’a göre (1988), bir paragraf, ana fikir, konu cümlesi ve birçok destek ifadelerinden oluşan bir birimdir.
O’Donnell ve Paiva (1993) bir yazının şu unsurlara da sahip olması gerektiğini belirtmektedirler. Bunlar konu cümlesi,
destek cümleleri, ayrıntılar, mantıksal sıra, bağlaçlar, sonuç cümlesi, konu bütünlüğü ve bağdaşıklıktır. Bir
yazıda fikirler, bağlaçlar ve geçiş ifadeleri kullanılarak mantıksal bir sırayla sunulmalıdır. Paragrafta ana fikri başka
bir biçimde belirten bir sonuç cümlesi bulunmalıdır. Reid’a göre (1994) sonuç cümlesi, yazıyı özetler, bir probleme
çözüm sunar, bir durumun tahmin edilmesini sağlar, bir tavsiyede bulunur ya da bir sonuç önerir. Bir paragrafın ana
unsurları konu bütünlüğü, bağdaşıklık, ana fikir ve destekleyici fikirlerdir. Bu unsurlar olmadan paragraf anlamsız,
ilgisiz ve bağlantısız cümleler karışımı haline gelir. Paragrafta konu bütünlüğü ve konu cümlesi bulunabilir ancak,
paragraftaki cümleler arasında karşılıklı bağlantı bulunmayabilir. Bu ise bağdaşıklık denilen araçla sağlanmalıdır.
Tüm bu unsurlar düşünüldüğünde, yazma becerisinin konuşma becerisinden daha karmaşık ve zor olduğu sonucuna
varılmaktadır. Bu karmaşıklık ise yazma becerisinde birçok hata yapılmasına neden olmaktadır. Bu nedenle, yazma
sürecinde hatalar kaçınılmaz hale gelmektedir. Corder’a göre (1971) hata yazma performansında meydana gelen
kusurlardır. Benzer biçimde, Norrish (1983) hatayı, öğrencinin bir şeyi eksik ya da yanlış öğrendiği zaman meydana
gelen sistematik sapma olarak tanımlamaktadır. Yazma becerisinde hataların dikkate alınması ve incelenmesi
üç açıdan önem arz etmektedir. Birincisi, hatalar, öğrencinin hedef dilde nasıl ve ne kadar ilerlediğini gösterir.
İkincisi, hatalar yabancı dilin nasıl öğrenildiği, edinildiği ve öğrencinin hangi stratejiler ve prosedürler kullanarak
hedef dili keşfettiği konusunda araştırmacılara ve öğretmenlere deliller ve veriler sunar. Üçüncüsü, hatalar yabancı
dil öğrenmede öğrencinin hipotezlerini test edip bunları düzelterek hedef dili öğrenmesini sağlar (Corder, 1974).
Ayrıca hatalar teşhis amaçlı da kullanılabilir. Böylece, hatalar öğrencilerin hedef dili nasıl kavradığını gösterir ve
öğretmenlerin kullandıkları öğretim materyallerini öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına uygun hale getirmelerini sağlar.
Son olarak hatalar öğrenmenin gerçekleştiğinin bir kanıtı olarak görülmektedir.

Araştırmaya Erciyes Üniversitesi Eğitim Fakültesi İngilizce Öğretmenliği Anabilim Dalında okuyan 106 öğrenci
katılmıştır. Bu amaçla, İleri Okuma ve Yazma dersinde öğrenciler tarafından yazılan 184 kompozisyonda yer alan
hatalar tarama yöntemiyle tespit edilmiştir. Araştırmaya katılanlardan 87’si kız, 19’u erkektir. Her kategoride yer
alan hatalar için yüzdelikler hesaplanmıştır. Öğrencilerin dilbilgisi ve imla kategorilerinin hemen hepsinde hatalar
yaptıkları bulunmuştur. Ayrıca, hatalar ana dil kaynaklı ve dil içi hatalar olmak üzere iki ana kategoride incelenmiş
ve hata türlerine göre alt kategorilere ayrılmıştır. Araştırma sonucunda, öğrencilerin en fazla dil içi hatalar
yaptıkları bulgusuna ulaşılmıştır. Verileri analiz etmek için (Corder, 1974: 147-170) tarafından önerilen üç adımlı
hata analizi gerçekleştirilmiştir. (1) Hata örneklerinin toplanması, (2) Hataların türünün tespit edilmesi ve (3)
Hataların tanımlanması. Hataların sınıflamasının doğruluğunu kontrol etmek için İleri Okuma ve Yazma dersini
daha önce okutmuş olan İngilizce öğretmenliği anabilim dalındaki öğretim elemanlarının değerlendirmesine başvurulmuştur.
Değerlendirmeci güvenirliği .75 olarak hesaplanmıştır. Öğrenciler yazılı kompozisyonlarında birçok
dilbilgisi ve noktalama hataları yapmışlardır. Ana dilden kaynaklı hatalar kategorisinde altı hata türü ve 318 adet
çok çeşitli hatalar tespit edilmiştir. Dil içi hatalar kategorisinde ise 21 hata türü ve 632 adet çok çeşitli hatalar tespit
edilmiştir. Tüm hatalar içinde dil içi hatalar kategorisi en çok hatanın bulunduğu kategori olmuştur. Her kategoriye
ait hatalar için öğrencilerin kompozisyonlarından alınan hatalar örnek olarak gösterilmiştir. Öğrencilerin yazılı
kompozisyonlarında yer alan hataların ana nedeni hedef dilin kurallarının eksik uygulanması, hedef dilin kuralları
konusunda yeni durumlarda gereğinden fazla genelleme yapılması ve bazı durumlarda hedef dilin kurallarının tam
olarak öğrenilmemiş olmasında yatmaktadır. Öğrencilerin hedef dilde yapmış oldukları hatalar ana dillerinden de
kaynaklanmaktadır. Yabancı dil öğrenmenin özellikle ilk aşamalarında ana dilden yoğun bir olumsuz transfer hedef
dilde birçok hataların yapılmasına neden olmaktadır ve öğretmenler bu hata kaynağına çok dikkat etmelidirler
(Brown, 1980). Hataların düzeltilmesine bir çözüm olarak öncelikle hatalar önemli ve önemsiz olmak üzere ikiye
ayrılmalıdır. Öğretmenler öncelikle hangi hataların öncelikle düzeltilmesi gerektiğine karar vermelidirler. Hatalar
üç türlü düzeltilebilir. Bunlar öğretmen düzeltmesi, akran düzeltmesi ve öz düzeltmedir. Öğretmen düzeltmesi
başta gelmektedir ve öğretmen hataların kaynaklarını ve sebeplerini öğrencilere iyice anlatmalıdır. Öğrencilerin hatalarının
farkına varabilmeleri için, öğretmen öğrencilere hatalarını nasıl düzeltebilecekleri ile ilgili bazı sembolleri
öğretilebilir, öğrenci kompozisyonlarındaki bu hataları sembollerle belirtilebilir ve böylece öğrenciler hatalarının
farkına varabilirler. Son olarak, öğrenciler bu sembolleri kullanarak bu hataları kendileri düzeltebilirler. Öğrenciler
akran düzeltmesi yardımıyla birbirinden öğrenebilir ve hedef dili daha kritik biçimde değerlendirebilir ve hedef dil
sistemini daha iyi keşfedebilirler (Zamel, 1985).

Keywords

Yazma Becerisi, Hatalar, Ana Dil Kaynaklı Hatalar, Dil İçi Hatalar

References

• Zamel, V. (1985). Responding to student writing, TESOL Quarterly, 19, 79-102.