SEKİZİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN EKOLOJİK AYAK İZLERİ İLE SÜRDÜRÜLEBİLİR ÇEVRE TUTUMLARININ ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ

Yıl 2019, Sayı: 38, 46 - 65, 30.06.2019

Fatma Demirtaş Ayhan Çinici

https://doi.org/10.33418/ataunikkefd.549459

Cited By: 5

Öz

SEKİZİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN EKOLOJİK
AYAK İZLERİ İLE SÜRDÜRÜLEBİLİR ÇEVRE TUTUMLARININ ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN
İNCELENMESİ 

INVESTIGATING THE EIGHTH GRADE STUDENTS’ ECOLOGICAL FOOTPRINT AND SUSTAINABLE ENVIRONMENTAL ATTITUDES IN VARIOUS VARIABLES 

Öz: Bu
çalışmada, sekizinci sınıf öğrencilerinin sürdürülebilir çevre tutumlarıyla ekolojik
ayak izlerinin; yerleşim birimi, cinsiyet, aile gelir durumu ve ebeveyn eğitim
durumu gibi değişkenler açısından incelenmesi amaçlanmıştır. Çalışma, Adıyaman
ve Kahramanmaraş illerinden 537 sekizinci sınıf öğrencisi ile yürütülmüştür.
İlişkisel tarama modeline göre yürütülen araştırmada, 23 maddeden oluşan “Sürdürülebilir
Çevre Tutum Ölçeği” ve öğrencilerin tüketim alışkanlıklarını belirlemeye
yönelik 21 maddelik online “Ekolojik Ayak
İzi Hesaplama Ölçeği” veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Çalışma sonucunda, öğrencilerin çevresel tutum
puan ortalamalarında; şehir merkezinde yaşayan öğrenciler, kız öğrenciler ve
bir istisna dışında aylık geliri yüksek olanlar lehine fark olduğu tespit
edilmiştir. Her iki ölçekten elde edilen genel ortalamalar değerlendirildiğinde
ise sekizinci sınıf öğrencilerinin sürdürülebilir çevreye yönelik tutumlarının
yüksek düzeyde olmasına rağmen ekolojik ayak izleri de yüksek düzeyde
çıkmıştır. Sonuç olarak, öğrencilerinin sürdürülebilir çevre tutumlarının iyi
düzeyde olmasına rağmen, ekolojik ayak izlerinin de yüksek çıkmasının nedenleri
tartışılmış ve çeşitli önerilerde bulunulmuştur.

Anahtar Kelimeler: Çevre eğitimi, Ekolojik
ayak izi, Sürdürülebilir çevre

 

Abstract: The
aim of this study to investigate the eighth grade students’ attitude to the
sustainable environment and ecological footprint in terms of settlement,
gender, monthly income, and parents’ educational status. The study was carried
out with 537 eighth grade students from the middle schools located in
Kahramanmaraş and Adıyaman. In the research modelled by correlational research,
“Sustainable environmental attitude
survey” which consists of 23 items and online “Ecological Footprint Calculation Questionnaire” consisting of 21
items which aims to determine the consumption habits of the students were used.
At the end of the study, it was found some differences concerning environmental
attitudes in favor of the students who live in city centers, girls and those
with high monthly income with one exception. When general averages obtained
from both scales are evaluated, although the students’ attitudes towards
sustainable environment were at high level, their ecological footprints were
high. Consequently, although students’ sustainable environment attitudes were
at a good level, the reasons for the emergence of high ecological footprints
were discussed and made various suggestions.

Keywords: Environmental
education, Ecological footprint, Sustainable environmental attitude

 

GİRİŞ

İnsan ve çevre etkileşiminin
dinamik doğası gereği, çevrede meydana gelen değişimler tek tek bireylerde de
değişimleri tetiklemekte ve böylece karşılıklı bir dönüşüm gerçekleşmektedir
(Dinçer, 1988). Bu dinamik sürecin sağlıklı ve sürdürülebilir olarak devam
edebilmesi ya da ettirilebilmesi için yasal düzenlemeler yanında toplumsal
bilincin geliştirilmesi ve sürdürülmesi oldukça önemli bir hal almıştır.
Çevreye yönelik politikaların tarihsel gelişimine bu bağlamda bakıldığında;
60’larda öğrenci hareketlerinin de etkisiyle, yönetimlerin çevre sorunlarına
olan ilgisi artmaya başlamış ve bu sürecin sonunda 1987 yılında Brundtland
Raporu ile BM Genel Kurulu’na “Sürdürülebilir
Kalkınma Raporu” sunulmuştur. Daha sonra, 1992’de Rio Dünya Çevre Kalkınma
Zirvesi ile “Gündem 21” oluşturulmuş,
2002 yılında ise “Sürdürülebilir Kalkınma
Zirvesi” ile bu 10 yılın bilançosu yapılmıştır (Ciravoğlu, 2006). Anlaşıldığı üzere bu süreçte sürdürülebilirlik kavramı ön plana
çıkmaya başlamıştır. Nitekim bu kavram Brundtland raporunda “sürdürülebilir kalkınma” olarak ortaya
çıkmış ve “Gelecek kuşakların
ihtiyaçlarını karşılayabilme yeteneğinden ödün vermeksizin, bugünün
ihtiyaçlarını karşılayabilmektir” şeklinde tanımlanmıştır (Brundtland
Raporu, 1987, akt. Çamur ve Vaizoğlu, 2007).

Türkiye’de ise, çevre düşüncesi
yasal çerçevede ilk kez 1982 Anayasası ile yer almıştır. 1982 Anayasası’nın 56.
Maddesinde, herkesin sağlıklı ve dengeli bir çevrede yaşama hakkı olduğu ve böyle
bir çevre oluşturmanın devlet ve vatandaşın ortak görevi olduğu
vurgulanmaktadır. Anayasanın bu maddesinden yola çıkılarak 1983 yılında
yürürlüğe giren Çevre Kanunu’nun
amaçları; su, toprak ve havanın kirlenmesini önlenmek, doğayı korumak, geliştirmek
ve böylece doğal kaynakların sürdürülebilir bir çerçevede kullanımını
sağlamaktır (Egeli, 1997).

Çevreyle ilgili sürdürülebilirlik
kavramı ile beraber anılan diğer bir kavram ise “ekolojik ayak izi”dir. Ekolojik ayak izi; tükettiğimiz kaynakların
yeniden üretilebilmesi ve oluşturduğumuz atıkların yok edilebilmesi için
gereken, yüksek verimliliğe sahip toprak ve kaliteli su alanı üzerinden hesaplanmaktadır
(Schaller, 1999). Burada bahsi geçen tüketim, basitçe günlük bireysel tüketim şeklinde
düşünülmemelidir. Çünkü, bir ülkede kümülatif olarak kaynaklarının
kullanılmasını gerektiren tüm faaliyetler, o ülkede kişi başına düşen ekolojik
ayak izinin artmasına yol açmaktadır (Akoğlu, 2009). Bu nedenle ekolojik ayak
izimizi öğrenerek, dünyaya verdiğimiz zararın farkına varabilir ve bunu
azaltabiliriz. Sonuç olarak, ekolojik ayak izinin hesaplanmasıyla, birey hangi
alandaki tüketim alışkanlıklarını değiştirmesi gerektiğini görebilecek ve bu
sayede yanlış tüketim alışkanlıklarını düzelterek doğaya verdiği tahribatı azaltabilecektir.
Yapılan çok sayıda çalışmada dünyaya vermiş olduğumuz tahribatı sayısal veriler
yoluyla somut olarak bize gösteren ekolojik ayak izi değerini bilmenin; bireyde
çevreye yönelik tutum, davranış ve değer yargılarında olumlu yönde bir değişim oluşturabileceği
belirtilmektedir (Keleş, 2007; Öztürk, 2010; Polat, 2012).

Sonuç olarak ekolojik ayak izi
kavramı; sürdürülebilir çevre bilinci kazandırmak için iyi bir gösterge,
stratejik yönetim ve faaliyet alanları belirlemede işlevsel bir planlama aracı,
çocukların sürdürülebilirliğin önemini kavramaları açısından tamamlayıcı
eğitsel bir araç, sürdürülebilir gelişmeye dair bilgilerin organizasyonu
açısından ideal bir platform, bireyleri hayat tarzında sadeleşmeye
yönlendirebilecek iyi bir motivasyon kaynağı olabilir. Ayrıca eko okul gibi
eğitim programlarının içeriğine dair uygun bir kavramdır ve tüketimin küresel
ve ulusal etkilerini keşfetme noktasında okullara yardımcı olmakta ve toplumsal
düzeyde ekolojik bilincin arttırılması maksadıyla iyi bir örnek olmaktadır.
Küresel ve ulusal eşitlik anlayışı açısından da bakıldığında geliştirebilecek
yararlı bir yoldur (Bond, 2003). Sürdürülebilirlik kavramı ise; ekolojik ayak
izi ile birlikte toplumsal değerlendirmeler yapılması maksadıyla tamamlayıcı
olarak sürdürülebilir toplumsal eğitim projelerinde kullanılabilir.

Toplumda çevre bilincinin
geliştirilip yaygınlaştırılmasıyla ulusal ve bölgesel alanda çevrenin
korunması, yanlış algılanan çevre değerlerinin tekrardan kazandırılması, doğal
kaynakların ihtiyaçlar doğrultusunda ve kararında kullanımı hedeflenmektedir
(ÇOB, 2004). Çevre eğitimi, her seviyede bireyin çevreyi anlamak, çevre
içindeki kendi yeri ve rolünün farkına varmasını sağlamak, çevreye etki eden
bütün etkenlerle ilgili elinden geldiğince bilgi sahibi olup, bilinç sahibi
olmasına dair bir eğitim sürecini sağlamaktadır (Uğurlu ve Demirer, 2008).

Çevre eğitimine ilişkin ulusal
düzeyde yürütülen çalışmalar incelendiğinde, ülkemizde uygulanan çevre
eğitiminin istenilen düzeyde etkin olmadığı vurgusunun ön planda olduğu
görülmektedir. Çevre ile ilgili olarak verilen eğitimin, anlatılıp geçilen bir
yapıdan kurtarılıp, öğrencinin yaparak-yaşayarak öğrendiği öğrenci odaklı bir
kimliğe büründürülmesi ve düşünüp çözüm üretebilecekleri projelere yönlendirilmeleri
gerektiği belirtilmektedir (Şimşekli, 2004; Yalvaç, 2008; Yücel ve Morgil,
1998). Yine bu çalışmalara göre, çevreye dair verilen eğitimlerin uygun ve
yeterli olmaması, öğrencilerin çevreye yönelik tutumlarını da olumsuz
etkilemektedir. Ayrıca öğrencilerin bilişsel yapılarında yeterli değişim
sağlanamadığı için yanlış tüketim alışkanlıklarına ve çevreyi bilinçsizce
kullanmalarına neden olduğu da çalışmalarda vurgulanmaktadır (Atasoy ve Ertürk,
2008; Keleş, 2007; Yıldız, 2011). 

Yukarıda vurgulanan problem
çerçevesine ele alındığında, ekolojik ayak izinin sürdürülebilirliğe yönelik bilişsel,
duyuşsal ve psikomotor hedeflere ulaşmada (Dinçer, 1988; Keleş, 2007; 2004; Öztürk, 2010; Ryu & Brody,
2006), gerek okulların ve gerekse tek tek bireylerin sürdürülebilirlik
ilkelerine uymayan yaşam pratiklerinin belirlenmesinde (Akıllı, vd. 2008; Bond, 2003; Janis, 2007), bireylerin tüketim
alışkanlıklarının çevre üzerindeki gerek bölgesel ve gerekse global etkilerine
ilişkin farkındalığın artırılmasında (Ryu,
2005; Schaller, 1999) katkı sağlayabileceği, çok sayıda araştırma
sonucunda ortaya konmuştur. Örneğin Keleş (2007), fen öğretmen adaylarına
sürdürülebilirliğe ilişkin farkındalığı artırmaya yönelik eğitimler
düzenledikten sonra onların ekolojik ayak izlerini hesaplamıştır. Araştırmada, ekolojik
ayak izi hesaplama etkinliğinin, öğretmen adaylarının sürdürülebilir yaşama
yönelik farkındalık, tutum ve davranışlarının değiştirilmesinde etkili olduğu sonucuna
varılmıştır.   

 

Gerekçe ve Amaç

İlgili alanyazın incelendiğinde, bireylerin
ekolojik ayak izi değerlerinin belirlenmesine yönelik çalışmaların (Akıllı vd.,
2008; Erdoğan ve Tuncer, 2009; Keleş, 2007; Öztürk, 2010) nispeten az sayıda
olduğu dikkat çekmektedir. Ayrıca literatürde sürdürülebilir çevre tutumlarına
ve ekolojik ayak izine dair ayrı ayrı çalışmalara çokça rastlanmasına rağmen,
her iki kavramın birlikte ele alındığı çalışmaların çok sınırlı kaldığı dikkat
çekmektedir. Literatürde sürdürülebilir çevreye yönelik tutum; ya kavramsal
anlama, farkındalık okuryazarlık ve bilgi gibi kavramlarla ya da tek başına ele
alınmıştır. Diğer taraftan ekolojik ayak izi hesabı ise ya çevre eğitim aracı
olarak nicel farkındalık oluşturmak ya da çevre üzerindeki baskıyı azaltmak
gibi amaçlarla ele alınmış olup, sürdürülebilir kalkınma ve çevre gibi
kavramlarla birlikte irdelenmiştir. Bunun yanında sürdürülebilir çevre tutumu
ile ekolojik ayak izlerinin köy ve kent merkezlerine bağlı olarak incelenmesine
dair ortaokul öğrencileriyle yapılmış herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır.
Ekolojik ayak izi hesaplamaları ile ilgili çalışmaların daha çok üniversite
öğrencileriyle ya da meslek sahibi yetişkinlerle yapıldığı görülmüştür. Bütün
bunlar birlikte değerlendirildiğinde, yürütülecek çalışmanın amacı, sekizinci
sınıf öğrencilerinin çevreye yönelik sürdürülebilir tutumları ve ekolojik ayak
izi seviyelerinin belirlenmesi ve çeşitli değişkenler (yerleşim birimleri,
cinsiyet, aylık gelir ve ebeveyn eğitim düzeyi) açısından incelenmesidir.  

 

YÖNTEM

Bu çalışmada, sekizinci sınıf
öğrencilerinin ekolojik ayak izi seviyelerinin ve sürdürülebilir çevreye
ilişkin tutumlarının belirlenmesi ve çeşitli değişkenlerle ilişkisinin
incelenmesi amacıyla deneysel olmayan nicel araştırma yöntemlerinden ilişkisel araştırma
modeli kullanılmıştır. Bu model; büyük kitlelerin araştırmaya konu olan
özelliklerini (tutum, motivasyon, başarı, zeka vs.) belirlemek ve bu
özelliklerin çeşitli değişkenlerle (bu çalışmada; yerleşim birimi, cinsiyet,
yaş, gelir düzeyi, ebeveyn eğitim düzeyi) ilişkisini ortaya koymak amacıyla
yapılan bir betimsel araştırma desenidir (Cohen & Manion, 1994).

 

Örneklem

Araştırmanın ulaşılabilir
evrenini, Kahramanmaraş ve Adıyaman illerinin, il merkezleri ve merkeze bağlı
köylerinde öğrenim gören sekizinci sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Çalışma
grubu ise, bu ana kütleden seçkisiz atama yöntemiyle seçilen 537 sekizinci
sınıf öğrencisinden oluşturulmuştur. Söz konusu öğrencilere ait bazı demografik
veriler Tablo 1’ de sunulmuştur.

 

Tablo 1. 

Örneklem Grubuna İlişkin
Demografik Veriler

	Kategoriler		N
Cinsiyet	Kız Erkek		284 253
Anne Eğitim Durumu	Okuma yazma bilmiyor İlköğretim Lise Üniversite		113 317 89 18
Baba Eğitim Durumu	Okuma yazma bilmiyor İlköğretim Lise Üniversite		38 275 147 77
Ailenizin Gelir Durumu (TL)	1000 ve altı 1000-2000 2000-3000 3000-5000 5000 ve üzeri		188 211 90 36 12
Yerleşim Yeri	Köy	Taşımalı	127
		Taşımalı değil	61
	Merkez		349

 

Veri toplama araçları
ve Analiz

Çalışmada, öğrencilerin
sürdürülebilir çevre tutumları Yıldız (2011) tarafından geliştirilen ve 5'li
Likert Tipi 23 maddeden oluşan “Sürdürülebilir Çevre Tutum Ölçeği”(SÇTÖ); tüketim alışkanlıkları ise “Dünya
Doğayı Koruma Vakfı” web sitesinde yer alan 21 maddelik online ekolojik
ayak izi hesaplama makinesi kullanılarak belirlenmeye çalışılmıştır. SÇTÖ ölçeğinin bu çalışma için
belirlenen Cronbach alfa (α)  güvenirlik
katsayısı 0.851 olarak hesaplanmıştır.

Dünya Doğayı Koruma Vakfı (WWF)
tarafından hazırlanan ekolojik ayak izi hesaplama makinesi ise 21 soru 4 farklı
kategoriden oluşmaktadır. Soruların 18 tanesi çoktan seçmeli olup, 3 tanesi
seçimli sorulardan oluşmaktadır. Araştırmada toplanan veriler uygun istatiksel
programlar kullanılarak analiz edilmiştir. Ekolojik ayak izi hesaplamaları
online olarak yapılmış ve veriler daha sonra SPSS 20 paket programına
aktarılıp, tutum ölçeğinden elde edilen verilerle beraber analiz edilmiştir.

BULGULAR

Bu bölümde ekolojik ayak izi hesaplama
makinesi ve sürdürülebilir çevre tutum ölçeğinden elde edilen veri setlerinin
analizine ait bulgulara yer verilmiştir. Alt problemlere ait bulgular tek tek
ele alınarak tablolar eşliğinde sunulmuştur.

 

Ekolojik ayak izine ilişkin bulgular

Sekizinci sınıf
öğrencilerinin yaşadıkları yerleşim birimleri açısından ekolojik ayak izleri
arasındaki farkı sınamak için yapılan bağımsız gruplar t-testi sonuçları Tablo
2’de verilmiştir. Ayrıca grupların homojenliğini test etmek amacıyla kullanılan
levene testi sonucuna göre gruplar homojendir (p>0.05). Tablo 2’de görüldüğü
üzere, öğrencilerin yaşadığı yerleşim birimleri
açısından ekolojik ayak izi değerleri arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır.

 

Tablo 2.

Yerleşim Birimine Göre Ekolojik
Ayak İzi Değerleri Arasında Yapılan Bağımsız Gruplar T-Testi Sonuçları

Yerleşim Yeri	N		SS	Sd	T	P
Köy	188	2.15	0.56	536	-0.57	0.56
Merkez	349	2.18	0.43

 

Diğer
taraftan, Tablo 3’te de görüldüğü gibi, şehir merkezinde yaşayan öğrenciler ile
köyde yaşayıp taşımalı eğitim görmeyen öğrencilerin ekolojik ayak ii
ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak
önemli bulunmuştur (t(409)= -2.67; p<0.05).

 

Tablo 3.

Ekolojik Ayak İzlerinin Puan Ortalamalarına Ait Bağımsız
Gruplar T-Testi Sonuçları

Yerleşim Yeri	N		SS	Sd	T	p
Köy (taşımalı değil)	61	2.02	0.33	408	-2.67	0.008*
Merkez	349	2.18	0.43

*(p<0.05)

 

Öğrencilerin
ekolojik ayak izleri arasında cinsiyetleri bakımından bir fark olup olmadığına
ilişkin puan ortalamalarına ait Mann-Whitney U testi sonuçları Tablo 4‘te
verilmiştir. Grupların homojenliğini test etmek amacıyla kullanılan levene
testi sonucuna göre; gruplar arasında anlamlı bir fark bulunmuştur, yani
gruplar homojen değildir (p<0.05).

 

Tablo 4.

Cinsiyete Göre Ekolojik Ayak İzleri Arasında Yapılan
Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Grup	N	SO	ST	U	P
Kız	284	273.07	77552.50	34769.50	0.52
Erkek	253	264.43	66900.50

 

Yapılan
Mann-Whitney U testi sonucuna göre, öğrencilerin cinsiyetleri açısından
ekolojik ayak izi değerleri arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır (U=
34769.50; p>0.05).

Öğrencilerin
aile ekonomik durumları açısından ekolojik ayak izi ortalamalarına ilişkin
betimsel veriler Tablo 5’te sunulmuştur. Buna göre grupların ekolojik ayak izi
ortalamaları arasında farkların olduğu dikkat çekmektedir. Aritmetik
ortalamalar arasındaki bu farkların istatistiksel olarak anlamlılığını
belirlemek için uygun istatistiksel testin seçilmesi için öncelikle grupların
homojenliği ‘levene testi’ ile
incelenmiş ve elde edilen sonuca göre grupların homojen olmadığı görülmüştür
(p<0.05). Bu nedenle grupların karşılaştırılmasında non-parametrik
Kruskal-Wallis testi kullanılmıştır (Tablo 6).

 

Tablo
5.

Öğrencilerin Aile Aylık Geliri
Açısından Ekolojik Ayak İzi Puanları

Ailenin aylık ortalama geliri (TL)	N		Ss
1000 ve altı	188	2.06	0.42
1000-2000	211	2.16	0.47
2000-3000	90	2.27	0.49
3000-5000	36	2.43	0.42
5000 ve üzeri	12	2.70	0.80
Toplam	537	2.17	0.48

 

Tablo
5 incelendiğinde, ailelerinin aylık geliri arttıkça öğrencilerin ekolojik ayak
izlerinin de artış gösterdiği görülmektedir. Bu farkı sınamak çin yapılan
Kruskal-Wallis testine göre, öğrencilerin aile ekonomik durumu bakımından
ekolojik ayak izleri arasında anlamlı bir fark olduğu sonucuna ulaşılmıştır (X²₍₄₎=55.34,
p<0.05).

 

Tablo 6.

Aile Gelir Durumuna Göre Ekolojik Ayak İzleri
Arasında Yapılan Kruskal-Wallis Testi ve Mann-Whitney U⁺
Testi

Gruplar	N	SO	sd	X2	p	Anlamlı fark+
1000 TL’den az (A)	188	218.08	4	55.34	0.00*	A-B; A-C; AD; A-E
1000 ile 2000TL (B)	211	269.09				B-C; B-D; B-E
2000 ile 3000TL (C)	90	312.31				C-D; C-E
3000 ile 5000TL (D)	36	378.81
5000 TL’den fazla (E)	12	410.92

*(p<0.05)

 

Aile
gelir durumu ile ekoloji ayak izi arasında istatistiksel olarak anlamlı bir
farklılığın olduğu belirlendikten sonra, bu farkın hangi gruplar arasında
olduğunun belirlenmesi amacıyla Mann-Whitney U testleri kullanıldı. Uygulanan
Mann-Whitney U testi sonuçlarına göre anlamlı fark çıkan gruplar Tablo 6’da
sunulmuştur.

 

Buna
göre aylık geliri (TL);

i.     1000 ile 2000 arasındakiler ile 1000’den az olanlar arasında
1000 ile 2000 arasında olanlar lehine,

ii.     2000 ile 3000 arasında olanlar ile 1000’den az olanlar ve
1000 ile 2000 arasında olanlar arasında 2000 ile 3000 arasında olanların
lehine,

iii.     3000 ile 5000 arasında olanlar ile 1000’den az olanlar, 1000
ile 2000 arasında olanlar ve 2000 ile 3000 arasında olanlar arasında 3000 ile
5000 arasında olanlar lehine,

iv.     5000’den fazla olanlar ile 1000’den az olanlar, 1000 ile
2000 arasında olanlar lehine,

v.     2000 ile 3000 arasında 5000’den fazla olanların lehine
anlamlı bir fark vardır.

 

Öğrencilerin
ekolojik ayak izlerinin anne eğitim düzeyine göre nasıl farklılaştığını
gösteren betimsel veriler Tablo 7’de, anne eğitim durumlarına göre tek yönlü Anova
sonuçları Tablo 8’de, belirlenen farkın hangi gruplar arasında olduğunu görmek
için uygulanan post-hoc Tukey testi sonuçları ise Tablo 9’da sunulmuştur.
Grupların homojenliğini test etmek amacıyla kullanılan levene testi sonucuna
göre; gruplar homojen bulunmuştur (p>0.05).

 

Tablo
7.

Öğrencilerin Anne Eğitim Durumu
Açısından Ekolojik Ayak İzi Puanları

Anne eğitim durumu	N		Ss
Okuma yazma bilmiyor	113	2.08	0.55
İlköğretim	317	2.14	0.43
Lise	89	2.37	0.50
Üniversite	18	2.28	0.37
Toplam	537	2.17	0.48

 

Tablo 7 incelendiğinde, annesi lise mezunu olan öğrencilerin
ekolojik ayak izlerinin diğerlerine göre daha yüksek olduğu bulgusuna
ulaşılmıştır. Bu farka ilişkin yapılan tek yönlü varyans analizine göre,
öğrencilerin anne eğitim durumu bakımından ekolojik ayak izleri arasındaki
farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu sonucuna ulaşılmıştır (F(3, 533)=7.67, p<0.05).

 

Tablo
8.

Anne Eğitim Durumuna Göre Ekolojik Ayak İzi Değerleri
Arasında Yapılan Tek Yönlü ANOVA Sonuçları

Var. Kaynağı	KT	sd	KO	F	p
G. arası	5.15	3	1.71	7.67	0.00
G. içi	119.20	533	0.22
Toplam	124.36	536

 

Tablo
8’ de görünen anlamlı farklılığın hangi gruplar arasında olduğunun belirlenmek
için yapılan Tukey HSD testi sonuçları ise Tablo 9’de sunulmuştur.

Bu testin sonucuna göre (Tablo 9);
annesi lise mezunu olan öğrenciler ile annesi okuma yazma bilmeyenler ve
ilköğretim mezunu olanlar arasında annesi lise mezunu olanlar lehine anlamlı
bir fark bulunmuştur.

 

Tablo 9.

Anne Eğitim Durumuna Göre Ekolojik Ayak İzi Puanları
Arasında Yapılan Tukey Testi Sonuçları

Anne eğitim(i)	Anne eğitim(j)	Ortalama fark(i-j)	Standart Hata	P
Yok	İlköğretim	-0.05	0.05	0.671
	Lise	-0.29	0.06	0.000*
	Üniversite	-0.19	0.12	0.351
İlköğretim	Yok	0.05	0.51	0.671
	Lise	-0.23	0.05	0.000*
	Üniversite	-0.13	0.11	0.616
Lise	Yok	0.29	0.06	0.000*
	İlköğretim	0.23	0.05	0.000*
	Üniversite	0.09	0.12	0.861
Üniversite	Yok	0.19	0.12	0.351
	İlköğretim	0.13	0.11	0.616
	Lise	-0.09	0.12	0.861

*(p<0.05).

Öğrencilerin
ekolojik ayak izlerinin baba eğitim durumlarına göre nasıl farklılaştığını
gösteren betimsel veriler Tablo 10’da, bu farkların anlamlılığını test etmek
için uygulanan tek yönlü Anova sonuçları Tablo 11’de, belirlenen anlamlı farkın
hangi gruplar arasında olduğunu görmek için yürütülen post-hoc kıyaslama testine
ilişkin bulgular ise Tablo 12’de sunulmuştur. Grupların homojenliğini test
etmek amacıyla kullanılan levene testi sonucuna göre; gruplar arasında anlamlı
bir fark bulunmamıştır yani gruplar homojendir (p>0.05).

 

Tablo
10.

Öğrencilerin
Baba Eğitim Durumu Açısından Ekolojik Ayak İzi Puanları

Baba eğitim durumu	N		Ss
Okuma yazma bilmiyor	38	2.05	0.52
İlköğretim	275	2.13	0.49
Lise	147	2.18	0.41
Üniversite	77	2.36	0.48
Toplam	537	2.17	0.48

 

Tablo
10 incelendiğinde, babası üniversite mezunu olan öğrencilerin diğerlerine göre
ekolojik ayak izlerinin daha yüksek olduğu görülmektedir. Bu farka ilişkin yapılan
tek yönlü Anova sonucuna göre (Tablo 11), öğrencilerin baba eğitim durumu
bakımından ekolojik ayak izleri arasında anlamlı bir fark bulunmuştur (F(3,
533)=5.73, p<0.05).

 

Tablo 11.

Baba Eğitim Durumuna Göre Ekolojik Ayak İzi
Değerleri Arasında Yapılan Tek Yönlü ANOVA Sonuçları

Var. Kaynağı	KT	sd	KO	F	p
G. arası	3.88	3	1.29	5.73	0.001*
G. içi	120.47	533	0.22
Toplam	124.36	536

*(p<0.05).

 

Baba
eğitim durumu ile ekolojik ayak izi arasında bulunan anlamlı farkın hangi
gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan post-hoc kıyaslama
testine ilişkin sonuçlar ise Tablo 12’de sunulmuştur.

 

Tablo 12.

Baba Eğitim Durumuna Göre Ekolojik Ayak İzi Değerleri
Arasında Yapılan Tukey Testi Sonuçları

Baba eğitim(i)	Baba eğitim(j)	Ortalama fark(i-j)	Standart Hata	P
Yok	İlköğretim	-0.07	0.08	0.790
	Lise	-0.12	0.08	0.448
	Üniversite	-0.31	0.09	0.006*
İlköğretim	Yok	0.07	0.08	0.790
	Lise	-0.05	0.04	0.706
	Üniversite	-0.23	0.06	0.001*
Lise	Yok	0.12	0.08	0.448
	İlköğretim	0.05	0.04	0.706
	Üniversite	-0.18	0.06	0.033*
Üniversite	Yok	0.31	0.09	0.006*
	İlköğretim	0.23	0.06	0.001*
	Lise	0.18	0.06	0.033*

(*p<0.05).

Bu
testin (Tablo 12) sonucuna göre, üniversite mezunu olanlar ile okuma yazma
bilmeyenler, ilköğretim mezunları ve lise mezunları arasında üniversite
mezunları lehine anlamlı bir fark vardır.

Sürdürülebilir Çevre tutumlarına ilişkin bulgular

Öğrencilerinin
sürdürülebilir çevre tutumları arasında yaşadıkları yerleşim birimleri
bakımından anlamlı bir fark olup olmadığına ilişkin bağımsız gruplar t-testi
sonuçları Tablo 13’te verilmiştir. Grupların homojenliğini test etmek amacıyla
kullanılan levene testi sonucuna göre, gruplar homojendir (p>0.05).

Tablo 13.

Yerleşim Birimlerine Göre Sürdürülebilir Çevre
Tutumları Arasında Yapılan Bağımsız Gruplar T-Testi Sonuçları

Yerleşim Yeri	N		SS	Sd	t	P
Köy	188	3.90	0.57	536	-3.50	0.00*
Merkez	349	4.09	0.59

*(p<0.05). 

Öğrencilerin
yerleşim birimleri açısından sürdürülebilir çevre tutumları, bağımsız gruplar
t-testi ile incelenmiş ve buna göre, gruplar arasında şehir merkezinde yaşayan
öğrenciler lehine anlamlı bir fark olduğu görülmüştür (t(536)= -3.50; p<0.05).

Öğrencilerin
cinsiyetleri açısından sürdürülebilir çevre tutumları ise yine bağımsız gruplar
t-testi ile sınanmış ve bu teste ilişkin bulgular Tablo 14’te sunulmuştur.

Tablo 14.

Cinsiyete Göre Sürdürülebilir
Çevre Tutum Puanları Arasında Yapılan Bağımsız Gruplar T-Testi Sonuçları

Cinsiyet	N		SS	Sd	T	P
Kız	284	4.13	0.59	536	4.62	0.00*
Erkek	253	3.90	0.56

*(p<0.05) 

Tablo
14’te sunulan bulgulara göre, öğrencilerin cinsiyetleri açısından sürdürülebilir
çevre tutumları arasında kız öğrenciler lehine anlamlı bir fark olduğu sonucuna
ulaşılmıştır (t(536)= 4.62; p<0.05).

Öğrencilerin
aile aylık gelirlerine göre sürdürülebilir çevre tutumlarının nasıl
farklılaştığını gösteren betimsel veriler Tablo 15’te, bu farklılığın anlamlı
olup olmadığını test etmek üzere yapılan tek yönlü Anova sonuçları Tablo 16’da,
belirlenen anlamlı farkın hangi gruplar arasında olduğunu görmek için uygulanan
post-hoc Tukey testi sonuçları ise  Tablo
17’de sunulmuştur. Grupların homojenliğini test etmek amacıyla kullanılan
levene testi sonucuna göre, gruplar homojendir (p>0.05).

 

Tablo 15.

Öğrencilerin Ailenin Aylık Geliri Açısından
Sürdürülebilir Çevre Tutumu Puanları

Ailenin aylık ortalama geliri	N		Ss
1000 TL ve altı	188	3.94	0.58
1000-2000 TL	211	4.12	0.56
2000-3000 TL	90	3.96	0.62
3000-5000 TL	36	4.05	0.61
5000 TL ve üzeri	12	4.07	0.62
Toplam	537	4.02	0.59

 

Tablo
15 incelendiğinde, ailelerinin aylık gelirleri arttıkça öğrencilerin
sürdürülebilir çevre tutumları da genel olarak artış göstermektedir. Ancak
ilginç olarak en yüksek sürdürülebilir çevre tutumu ortalamasının, aile aylık
geliri 1000-2000 TL bandındakilerde olduğu görülmektedir. Sonuç olarak,
betimsel verilerde görülen bu farkların istatistiksel olarak anlamlı olup
olmadığını belirlemek için yapılan tek yönlü Anova testi sonucuna göre,
öğrencilerin aylık aile geliri bakımından sürdürülebilir çevre tutumları
arasında anlamlı bir fark bulunmuştur (F(4, 532)=2.44, p<0.05). 

Tablo 16.

Aile Gelir Durumu Değişkenine Göre Sürdürülebilir
Çevre Tutum Puanları Arasında Yapılan Tek Yönlü ANOVA Sonuçları

Var. Kaynağı	KT	sd	KO	F	p
G. arası	3.40	4	0.85	2.44	0.046*
G. içi	185.28	532	0.34
Toplam	188.68	536

*(p<0.05) 

Aile
gelir durumu ile sürdürülebilir çevre tutumu arasında anlamlı bir fark olduğu
tek yönlü varyans analizi (Tablo 16) ile belirlendikten sonra, bu farkın hangi
gruplar arasında olduğunun belirlenmesi amacıyla post-hoc kıyaslama
testlerinden Tukey testi yapılmıştır. Uygulanan Tukey testine ilişkin sonuçlar
Tablo 17’de sunulmuştur.

Tablo 17.

Aile Gelir Durumuna Göre Sürdürülebilir Çevre
Tutumları Arasında Yapılan Tukey Testi Sonuçları

Aile Gelir Durumu(i)	Aile Gelir Durumu(j)	Ortalama fark(i-j)	Standart Hata	p
1000 ile 2000 TL	1000 TL den az	0.17	0.05	0.028*
	2000 ile 3000 TL	0.15	0.07	0.253
	3000 ile 5000 TL	0.06	0.10	0.966
	5000 TL den fazla	0.04	0.17	0.999

*(p<0.05).

Bu
testin sonucuna göre, aylık geliri 1000-2000 TL arasında olanlar ile 1000
TL’den az olanlar arasında 1000 ile 2000 TL arasında olanların lehine anlamlı
bir fark vardır.

Öğrencilerin
anne eğitim durumlarına göre sürdürülebilir çevre tutum puanlarına  ilişkin betimsel veriler Tablo 18’de, bu
farklılıkların anlamlılığını test etmek üzere uygulanan tek yönlü varyans
analizi sonuçları Tablo 19’da, belirlenen anlamlı farkın hangi gruplar arasında
olduğunu görmek için uygulanan post-hoc Tukey testi sonuçları ise Tablo 18’de
sunulmuştur. Grupların homojenliğini test etmek amacıyla kullanılan levene
testi sonucuna göre gruplar homojen bulunmuştur (p>0.05).

Tablo 18.

Öğrencilerin Anne Eğitim Durumu Açısından
Sürdürülebilir Çevre Tutumu Puanları

Anne eğitim durumu	N		Ss
Okuma yazma bilmiyor	113	3.89	0.55
İlköğretim	317	4.05	0.59
Lise	89	4.13	0.56
Üniversite	18	3.91	0.73
Toplam	537	4.03	0.59

 

Tablo
18’ye göre, annesi lise mezunu olanların sürdürülebilir çevre tutumlarının
diğerlerine göre yüksek olduğu görülmektedir. Bu farkı sınamak için yapılan tek
yönlü varyans analizine göre (Tablo 19), öğrencilerin anne eğitim durumu
bakımından sürdürülebilir çevre tutumları arasında anlamlı bir fark olduğu
sonucuna ulaşılmıştır (F(3, 533)=3.42, p<0.05).

Tablo 19.

Anne Eğitim Düzeyine Göre Sürdürülebilir Çevre
Tutumları Arasında Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları

Var. Kaynağı	KT	sd	KO	F	p
G. arası	3.56	3	1.19	3.42	0.017
G. içi	185.11	533	0.34
Toplam	188.68	536

 

Anne
eğitim durumu ile sürdürülebilir çevre tutumu arasında anlamlı bir fark olduğu
tek yönlü varyans analizi (Tablo 19) ile belirlendikten sonra, bu farkın hangi
gruplar arasında olduğunun belirlenmesi amacıyla post-hoc kıyaslama
testlerinden Tukey HSD testi yapılmıştır. Uygulanan Tukey HSD testine ilişkin
sonuçlar Tablo 20’de sunulmuştur.

Tablo 20.

Anne Eğitim Durumuna Göre Sürdürülebilir Çevre
Tutumları Arasında Yapılan Tukey Hsd Testi Sonuçları

Anne eğitim(i)	Anne eğitim(j)	Ortalama fark(i-j)	Standart Hata	p
Yok	İlköğretim	-0.16	0.06	0.059
	Lise	-0.24	0.08	0.020*
	Üniversite	-0.01	0.15	0.999

*(p<0.05).

 

Bu
testin sonucuna göre, annesi lise mezunu olanlar ile okuma yazma bilmeyenler
arasında lise mezunu olanlar lehine anlamlı bir fark vardır. Diğer alt boyutlar
arasındaki farklılık istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (p>0.05).

Öğrencilerin
baba eğitim durumları açısından sürdürülebilir çevre tutum ortalamalarının
nasıl farklılaştığına ilişkin bakımından bir fark olup olmadığına ilişkin
betimsel veriler Tablo 21’de, baba eğitim durumlarına göre tek yönlü varyans
analizi (One-Way Anova) sonuçları ise Tablo 22’de verilmiştir. Grupların
homojenliğini test etmek amacıyla kullanılan levene testi sonucuna göre,
gruplar homojendir (p>0.05).

 

Tablo 21.

Öğrencilerin Baba Eğitim Durumu
Açısından Sürdürülebilir Çevre Tutumu Puanları

Babanın eğitim durumu	N		Ss
Okuma yazma bilmiyor	38	3.86	0.57
İlköğretim	275	3.99	0.60
Lise	147	4.10	0.59
Üniversite	77	4.11	0.52
Toplam	537	4.03	0.59

 

Tablo
21’e göre, babası üniversite mezunu olan öğrencilerin sürdürülebilir çevre tutumlarının
diğerlerine göre yüksek olduğu görülmektedir. Bu farkı sınamak için yapılan tek
yönlü varyans analizine göre (Tablo 22), öğrencilerin baba eğitim durumları
açısından sürdürülebilir çevre tutumları arasında anlamlı bir fark olmadığı
sonucuna ulaşılmıştır (F(3, 533)=2.59, p>0.05).

 

Tablo 22.

Baba Eğitim Durumuna Göre Sürdürülebilir Çevre Tutumları
Arasında Yapılan Tek Yönlü ANOVA Sonuçları

Var. Kaynağı	KT	sd	KO	F	p
G. arası	2.71	3	0.90	2.59	0.052
G. içi	185.96	533	0.34
Toplam	188.68	536

 

SONUÇ VE TARTIŞMA

Bu araştırmada, öğrencilerin
ekolojik ayak izleriyle sürdürülebilir çevre tutumlarının incelenmesi
amaçlanmıştır. Bu amaçla online ekolojik ayak izi hesaplama anketi ve
sürdürülebilir çevre tutum ölçeği kullanılmıştır. Yapılan uygulamamla sonucunda
aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır:

Örneklem grubu içerisinde köy
yerleşim biriminde yaşayan öğrencilerin ekolojik ayak izi ortalaması 2.15
çıkarken, il merkezinde yaşayanların 2.20 olarak belirlenmiştir (Tablo 2).
Sonuç olarak ekolojik ayak izi değerleri arasında yerleşim birimleri açısından
bir fark olsa da bu fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır. Yerleşim
yeri açısından şehir merkezinde yaşayanlar lehine farkın daha yüksek çıkması
beklentisi olmasına rağmen bu farkın düşük çıkmasının, önemli ölçüde taşımalı
eğitimden kaynaklandığı düşünülmektedir. Zira, şehir merkezinde yaşayan
öğrencilerin ekolojik ayak izleri köyde yaşayıp taşımalı eğitim görmeyen
öğrencilerin ekolojik ayak izleri ile karşılaştırıldığında, gruplar arasında
şehir merkezinde yaşayanlar arasında anlamlı bir fark olduğu belirlenmiştir
(Tablo 3).

Öğrencilerin ekolojik ayak izi
hesaplama anketinden aldıkları puan ortalamalarının kızlarda 2.20 erkeklerde
2.16 olduğu görülmüştür (Tablo 4). Bu da öğrencilerin ekolojik ayak izlerinin
cinsiyete göre önemli bir fark göstermediğini ortaya koymuştur. Buradan
hareketle, erkek ve kız öğrencilerin tüketim fırsatları açısından aynı
imkanlara sahip olduğu, bunun sonucu olarak da ekolojik ayak izlerinin benzer
olduğu söylenebilir. Araştırmanın bu sonucu, Akıllı vd., (2008) ile Keleş, Uzun
ve Özsoy (2008)’ un yaptıkları çalışmalarda ortaya koydukları, cinsiyete göre
ekolojik ayak izi düzeylerinin farklılık göstermediği yönündeki sonuçlarla
paralellik göstermektedir. Diğer taraftan, öğrencilerin ekolojik ayak izi
puanları, aile aylık gelir düzeyi açısından incelendiğinde, geliri 5000 TL ve
üzeri olanların ekolojik ayak izi ortalamaları 3.20 çıkarken, 1000 TL ve altı
olanların ekolojik ayak izlerinin 2.06 olduğu görülmüştür (Tablo 5). Sonuçta,
gelir düzeyi arttıkça ekolojik ayak izi değerinin de arttığı söylenebilir
(Tablo 6). Bu durumun nedeni, gelir düzeyi arttıkça, harcamaların artmasına
bağlı olarak ekolojik ayak izinin de artış göstermesi şeklinde yorumlanabilir.
Öğrencilerin ekonomik imkanlarının ekolojik ayak izleri üzerinde önemli bir
arttırıcı etken olduğu söylenebilir. Benzer şekilde, Akıllı vd., (2008)
yürüttükleri çalışmada, gelir düzeyi arttıkça tüketimin artmasına bağlı olarak
ekolojik ayak izi düzeyinin arttığı sonucuna ulaşmışlardır. Bu durum ekolojik
ayak izi üzerinde en büyük etkenin maddi imkanlar olduğunu göstermektedir.
Gelişmiş ve geri kalmış ülkelere bakıldığında; aynı durumun geçerli olduğu,
gelişmiş ülkelerde tüketimin daha fazla olduğu görülmektedir (Karaca, 1998).
Örneğin Ryu ve Brody (2006) tarafından ABD’de yürütülen bir çalışmada, ekolojik
ayak izi üzerinde sosyo ekonomik özelliklerin belirleyici etkisi olduğu ve
yüksek gelire sahip yaşlıların, bekarların, yüksek eğitimli erkeklerin ekolojik
ayak izlerinin yüksek çıktığı sonucuna ulaşılmıştır. 

Anne ve baba eğitim durumlarının
ekolojik ayak izi değerine etkisi incelendiğinde ise, anne ve babanın eğitim
durumu arttıkça öğrencilerin genel olarak ekolojik ayak izlerinin arttığı
görülmüştür (Tablo 7 ve Tablo 9). Bu durum anne ve baba eğitim düzeyinin
yükselmesinin ekolojik ayak izi değerinin artmasının etkenlerinden biri
olabileceğini göstermektedir. Ancak burada anne eğitim durumu açısından ilginç
bir bulgu söz konusu olmuştur (Tablo 7). Şöyle ki anne eğitim durumunun lise
düzeyine kadar ki artışı ile öğrencilerin ekolojik ayak izleri arasında doğru
orantılı bir ilişki olmasına rağmen, üniversite mezunu annelerin çocuklarında
bu ilişki tersine dönmüş ve ekolojik ayak izlerinde bir düşüş kaydedilmiştir.
Ancak bu düşüş istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (Tablo 8). Bu sonucun
ortaya çıkışında, üniversite eğitiminin anneler (kadınlar) üzerinde çevresel
farkındalık noktasında sağladığı olumlu katkıların payı olabilir. Dolayısıyla
bu bulgu üzerinde çalışılması gereken bir soru işareti olarak araştırmacıları
beklemektedir. Baba eğitim düzeyi açısından bakıldığında, üniversite mezunu
olmanın çocukların ekolojik ayak izleri üzerinde olumlu bir katkı sağlamamış
olması da diğer bir ilginç noktadır (Tablo 10). Sonuç olarak, çocukların
ekolojik ayak izlerinin, üniversite mezunu anneye sahip olma ile üniversite
mezunu babaya sahip olma durumu açısından neden farklılaşmış olabileceğine dair
çalışmalara ihtiyaç vardır. 

Öğrencilerin sürdürülebilir çevre
tutumlarına ilişkin puan ortalamaları yerleşim birimleri açısından
incelendiğinde,  köyde yaşayanlarda 3.90,
merkezdekilerde 4.09 olduğu görülmüştür. Bu da öğrencilerin sürdürülebilir
çevre tutumlarının genel olarak yüksek düzeyde olduğunu, merkezde yaşayanların
daha yüksek tutuma sahip olduklarını göstermektedir. Kent merkezinde yaşayan
öğrencilerde çevreye karşı daha yüksek bir olumlu tutumun olduğu, bunun
öğrencilerin etkileşim alanlarıyla ilgili olduğu söylenebilir. Araştırmanın bu
sonucu, Şama (2003) yaptığı çalışmayla, küçük yerleşim birimlerinden (kırsal),
büyük yerleşim birimlerine (kentsel) doğru gidildiğinde yaşanılan sürenin de
etkisi ile çevresel tutumların da olumlu yönde geliştiği sonucuna paralellik
göstermektedir. Çalışmanın sonucu irdelendiğinde öğrencilerin sürdürülebilir
çevre tutumlarının genel olarak yüksek olduğu söylenebilir.

Öğrencilerin sürdürülebilir çevre
tutum anketinden aldıkları puan ortalamalarının kızlarda 4.13, erkeklerde 3.90
olduğu görülmüştür. Bu da öğrencilerin sürdürülebilir çevre tutumlarının kız
öğrencilerde istatistiksel olarak anlamlı düzeyde daha yüksek olduğunu
göstermektedir (Tablo 13). Bu sonuca göre kız öğrencilerin çevreye karşı daha
yüksek bir duyarlılığa ve dolayısıyla daha yüksek bir sürdürülebilir çevre
tutumuna sahip olduğu söylenebilir. Araştırmanın bu sonucu Akıllı ve Yurtcan
(2009), Tuncer vd., (2006), Altınöz (2010) ve Teksöz vd., (2010) tarafından
yürütülen ve çevresel tutum düzeyleri üzerinde kızlar lehine anlamlı fark
olduğu bulgusuna ulaşan çalışmalarla paralellik göstermektedir.

Öğrencilerin sürdürülebilir çevre
tutum puanları ile aile aylık gelir düzeyi ilişkisi incelendiğinde ise,
ailesinin aylık geliri 1000- 2000 TL arasında olanların 4.12 puan ortalamasıyla
en yüksek tutum düzeyinde olduğu bulgusuna ulaşılmıştır (Tablo 15 ve 16). Şama
(2003) çalışmasında, gelir düzeyi düşük olanların gelir düzeyi yüksek olanlara
göre daha yüksek olumlu tutuma sahip oldukları sonucuna ulaşmış, bu da
çalışmanın bu sonucunu desteklemektedir. Ayrıca diğer gelir gruplarında (bkz.
Tablo 15) da genel olarak sürdürülebilir çevre tutumlarının çok farklılaşmadığı
görülmüştür. Akbaş (2007) çalışmasında, aile gelir düzeylerinin çevre tutumu
üzerinde etkisi olmadığını vurgulamış ve genel olarak öğrencilerin çevre ve
çevre sorunlarına yönelik tutumlarını orta düzeyin üzerinde ve olumlu
bulmuştur.

Anne ve baba eğitim durumlarının
sürdürülebilir çevre tutumu ile ilişkisine bakıldığında, öğrencilerde anne
eğitim durumu yükseldikçe sürdürülebilir çevre tutumlarının da doğru orantılı
olarak artış gösterdiği, babalarının eğitim durumunun ise sürdürülebilir çevre
tutumlarına genel olarak etki etmediği şeklinde bulgular elde edilmiştir (Tablo
18 ve Tablo 20). Şama (2003) çalışmasının sonucunda anne ve babanın eğitim
düzeyinin çevre tutumunu olumlu yönde etkilediğini bulmuştur. Bu da yapılan
çalışmayı anne bazında desteklemektedir.

Çalışmanın sonucunda elde edilen
dikkat çekici diğer bir nokta ise öğrencilerin sürdürülebilir çevre
tutumlarının genel olarak olumlu yönde yüksek olmasına karşın, ekolojik ayak
izlerinin de büyük bulunmasıdır. Bu durum öğrencilerin çevre konusunda yapılmasını
istedikleri şeyleri kendi davranışlarına dönüştüremedikleri şeklinde
yorumlanabilir. Yani öğrenciler çevreye ve çevrenin sürdürülebilirliğine önem
vermekte ancak bunu davranış noktasında yerine getirmemekte ve bu da dünyamızın
aleyhine olmaktadır.

 

KAYNAKLAR

Akıllı, H., Kemahlı, F., Okudan, K., ve Polat, F.,
(2008). Ekolojik ayak izinin kavramsal
içeriği ve Akdeniz Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi’nde
bireysel ekolojik ayak izi hesaplaması. Akdeniz İ.İ.B.F. Dergisi, 15, 1-25.

Akıllı, M. ve Yurtcan, T. M. (2009). İlköğretim fen
bilgisi öğretmeni adaylarının çevreye karşı tutumlarının farklı değişkenler
açısından incelenmesi (Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Örneği). Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(2),
119-131.

Akbaş, T. (2007). Fen Bilgi Öğretmen Adaylarında Çevre Olgusunun Araştırılması.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü,
Erzurum.

Akoğlu, A. (2009). Doğadaki ayak izimiz. Bilim
ve Teknik Dergisi, 496, 46-51.

Altınöz, N. (2010). Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Çevre Okuryazarlık Düzeyleri.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Sakarya Üniversitesi, Fen Bilimleri
Enstitüsü, Sakarya.

Atasoy, E. ve Ertürk, H. (2008). İlköğretim
öğrencilerinin çevresel tutum ve çevre bilgisi üzerine bir alan araştırması. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(1),
105-122.

Büyüköztürk, Ş., Kılıç-Çakmak, E., Akgün, Ö.E.,
Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2008). Bilimsel
Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.

Bond, S. (2003). Ecological
Footprinting: Comparing Nature’s Supply with Human Demand. Ecological
Footprinting. WWF Cymru: Cardiff, UK.

Ciravoğlu, A.(2006). Sürdürülebilirlik
Düşüncesi-Mimarlık Etkileşimine Alternatif Bir Bakış: Yer’in Çevre Bilincine
Etkisi. Yayımlanmamış
Doktora Tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

Cohen, L., & Manion, L. (1994). Research methods in education (4th ed.).
London: Routledge.

Çamur, Derya ve Vaizoğlu, Songul A. 2007. Çevreye
İlişkin Önemli Toplantı ve Belegeler. TSK 
Koruyucu  Hekimlik  Bülteni,   
2007:  6  (4), 
297-306.

(ÇOB) Çevre ve Orman Bakanlığı. (2004). Türkiye
Çevre Atlası. Ankara: TC
Çevre ve Orman Bakanlığı Yayını.

Dinçer, M. (1988). Çevre Bilincinin Oluşmasında
Çevre Eğitiminin Rolü. Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Egeli, G. (1997). Çevre Mevzuatına Genel Bir
Bakış. Çevre Ve Enerji
Kongresi, 5–7 Haziran Ankara.

Erdoğan, M., & Tuncer, G. (2009). Evaluation of
a course: “Education and awareness for sustainability”. International
Journal of Environmental & Science Education, 4(2), 133-146.

Fıen, J. & Trainer, T. (1993). Environmental Education. A Pathway to
Sustainability. A Vision of Sustainability. In J. Fien (Eds.). 24-32,
Geelong, Australia: Deakin University Press.

Janis, A. J. (2007). Quantifying the ecological
footprint of the Ohio State University. Ph.D Thesis. The Ohio State
University, Columbus.

Karaca, H. (1998). Yeni bir insan aranıyor. Yeşil Atlas Dergisi, 21, 44-48.

Keleş, Ö.(2007). Sürdürülebilir
Yaşama Yönelik Çevre Eğitimi Aracı Olarak Ekolojik Ayak İzinin Uygulanması ve
Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Ankara. 

Keleş, Ö., Uzun, N. ve Özsoy, S. (2008). Öğretmen
adaylarının ekolojik ayak izlerinin hesaplanması ve değerlendirilmesi. Ege Eğitim Dergisi 2(9), 1-14.

Meyer, V. (2004). The Ecological Footprints as an Enviromental Education Tool for
Knowledge, Attitude and Behaviour Changes Towards Sustainable Living. MS
Thesis, University of South Africa.

Öztürk, G. (2010). İlköğretim 7. Sınıflarda Çevre Eğitimi İçin Ekolojik Ayak İzi
Kavramının Kullanılması ve Değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi, Ankara.

Polat, G. (2012). Ortaöğretim 9. Sınıf Öğrencilerinin Öğretim Öncesi ve Öğretim Sonrası
Çevre Sorunu ve Ekolojik Ayak İzi Anahtar Kavramları ile İlgili Bilişsel
Yapılarının Ortaya Konması. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Balıkesir
Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir.

Ryu, H. C. (2005). Modeling the per Capita
Ecological Footprint for Dallas County, Texas: Examining Demographic,
Environmental Value, Land-Use, and Spatial İnfluences. Ph.D Thesis, Texas
A&M University.

Ryu, C. H. & Brody, S.D. (2006). Can higher
education influence sustainable behavior? Examining the impacts of a graduate
course on sustainable development Using ecological footprint analysis. International
Journal of Sustainability in Higher Education 7(2), 158-175.

Schaller, D. (1999). Our Footprints-They’re All Over
the Place. Newsletter of the Utah. Society
for Enviromental Education, 9(4).

Şama, E. (2003). Öğretmen adaylarının çevre
sorunlarına yönelik tutumları. Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23(2), 99-110.

Şimşekli, Y. (2004). Çevre bilincinin
geliştirilmesine yönelik çevre eğitimi etkinliklerine ilköğretim okullarının
duyarlılığı. Uludağ Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 17(1), 83-92.

Teksöz, G., Şahin, E. ve Ertepınar, H. (2010). Çevre
okuryazarlığı, öğretmen adayları ve sürdürülebilir bir gelecek. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 39, 307-320.

Terzi, Ş. (2009). Bilişsel değerlendirme ölçeği’nin
uyarlanması: Geçerlik ve güvenirlik çalışmaları. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 7(1), 127-141

Tuncer, G., Tekkaya, C. ve Sungur, S. (2006).
Öğretmen adaylarının sürdürülebilir kalkınma ile ilgili inançları: Cinsiyet ve
çevre dersine katılımın etkisi. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 31, 179-187.

Uğurlu, Ö. ve Demirer, Y. (2008). Disiplinlerarası
çevre eğitimi üzerine ulusal ve uluslararası örnekler: Bilimsel faaliyet,
siyasi karar verme süreci ve eğitim. Eğitim Bilim Toplum Dergisi, 6(23),
94–111.

Wackernagel, M., & Rees, W. (1996). Our Ecological Footprint Reducing
Human Impact on the Earth. Canada: New Society Publishers.

Wada, Y., Izumi, K. & Mashiba, T. (2007).
Development of a Web-based Personal Ecological Footprint Calculator for the
Japanese. International Ecological Footprint Conference, 8-10 May.
Cardiff.

WWF, Ekolojik Ayak İziz Hesap Makinesi. Web:
http://ekolojikayakizim.org/adresinden 12 Mart 2014’ de alınmıştır.

Yalvaç, G. H. (2008). İşbirlikli Öğrenme Yaklaşımının Öğretmen Adaylarının Çevreye İlişkin
Zihinsel Yapılarına Etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.

Yeşil Kutu Eğitim Paketi, (2007). Ekolojik Ayak İzimiz. Öğretmen Kılavuz
Kitabı.

Yıldız, Ş. (2011). Öğretmenlerin, Öğretmen Adaylarının ve Öğrencilerin Sürdürülebilir
Çevre İle İlgili Kavramsal Anlamaları ve Tutumları. Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.

Yücel, A. S. ve Morgil, İ. (1998). Yükseköğretimde
çevre olgusunun araştırılması. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14, 84-91.

 

Extended Abstract

Human and environment interaction goes on in a
constant change, transformation and adaptation (Dinçer, 1988). In order to
proceed these processes of change, transformation and adaptation reliably and
sustainably, development of social consciousness is very important as well as
the legal regulations. Attitudes towards sustainable environment, in the
literature, were generally addressed in the context of knowledge, conceptual
understanding, awareness or literacy (Erdoğan & Tuncer, 2009; Teksöz, Şahin
ve Ertepınar, 2010). As for quantifying the ecological footprint, it was mostly
discussed in the literature as a tool in environmental education to create or
develop awareness and therefore to reduce pressure on the environment (Janis,
2007; Meyer, 2004; Ryu, 2005;
Ryu & Brody, 2006; Wackernagel & Rees, 1996; Wada, et. al., 2007). Also, it was shown that the studies
relating ecological footprint were often conducted with university students or
adults. Yet, it was not attain any study carried out with middle school
students investigating their attitudes toward sustainable environment and
ecological footprints in terms of some variables such as gender, where they
live, parents' educational level and economic status.

When the relevant literature is evaluated, it
is seen that the common goal of the studies is to ensure the sustainability of
the applications towards the environment in general. Thus, it can be claimed
that individual attitudes towards environment and consumption habits need to be
examined to determine how sustainability can be ensure (Fien &
Trainer, 1993; Yıldız, 2011).
To this end, in the study we aimed to determine eighth grade students’ attitude
to the sustainable environment and ecological footprint in terms of settlement,
gender, monthly income, and parents’ educational status.

In the research modelled by correlational
research, which is a non-experimental quantitative research method, was used. Correlational
studies cover large groups. So, in the study was carried out with 537 eighth
grade students from the middle schools located in city centers and villages of
Kahramanmaras and Adiyaman. Personal characteristics of the study group are
exhibited in Table 1. Table 1.

 

Tablo 1. 

The Distribution of the Study Group According
to Personal Characteristics

	Categories		N
Gender	Female Male		284 253
Mother's educational status	Illiterate Primary School High School University		113 317 89 18
Father's educational status	Illiterate Primary School High School University		38 275 147 77
Monthly income (TL)	1000 and less 1000-2000 2000-3000 3000-5000 5000 and higher		188 211 90 36 12
Settlement	Village	188
	Centrum		349

 

In order to measure eight grade students’
attitudes toward sustainable environment, “Sustainable
environmental attitude survey” which consists of 23 items and to measure
the students’ consumption habits, an online ecological footprint calculation
questionnaire consisting of 21 items were applied as data collection tools.

According to the results of the study, there
was no significant difference between the students who live in city centers and
who live in villages in terms of the rate of ecological footprint (Table 2).
Yet, we hypothesized that ecological footprints of the students who live in
city centers are high than the students who live in villages because they are
far from the environments that increase consumption. When we compared the
students who live in the villages and outside the bussed education system with
the students living in the city centers, we found a significant difference
between these two groups (Table 3). The results also showed that as monthly
income of the families increase, their ecological footprints increase too
(Table 5 and Table 6). As for the gender, it was not found a significant
difference in terms of ecological footprints between girls and boys (Table 4).
So, we can argue that the girls and boys have similar opportunities in terms of
consumption and they use these opportunities in similar rates.  When the students’ level of ecological
footprints evaluated with respect to parents’ educational level, it was
revealed that the levels of parent educational attainment are
proportionally associated with the students’ status of ecological footprints
(Table 7-8-10-11).

When the students’ attitudes towards sustainable
environment were compared in terms of their settlements, a statistically
significant difference was found between groups in favor of the students who
live in city centers (Table 13). As for gender, it was also found a significant
difference between groups in favor of the girls (Table 14). On the other hand,
when the students’ attitudes towards sustainable environment were compared in
respect of monthly income of the families, as monthly income of the families
increase, their attitudes towards sustainable environment increase too (Table
15 and Table 16). This graph displaying directly proportional relationship
between attitudes and monthly income differed only in the group of 1000TL –
2000TL. The highest attitude average was calculated in this group.

When the students’ level of ecological
footprints evaluated with regard to the parents’ educational level, it was
revealed that as the levels of parent educational attainment
increase, their attitudes towards sustainable environment increase too (Table 18
and Table 20). However, a statistically significant difference was only found
among the average scores which were grouped in terms of mothers’ educational
level (Table 19). 

Anahtar Kelimeler

Çevre eğitimi, Ekolojik ayak izi, Sürdürülebilir çevre

Kaynakça

• Akıllı, H., Kemahlı, F., Okudan, K., ve Polat, F., (2008). Ekolojik ayak izinin kavramsal içeriği ve Akdeniz Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi’nde bireysel ekolojik ayak izi hesaplaması. Akdeniz İ.İ.B.F. Dergisi, 15, 1-25.
• Akıllı, M. ve Yurtcan, T. M. (2009). İlköğretim fen bilgisi öğretmeni adaylarının çevreye karşı tutumlarının farklı değişkenler açısından incelenmesi (Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Örneği). Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(2), 119-131.
• Akbaş, T. (2007). Fen Bilgi Öğretmen Adaylarında Çevre Olgusunun Araştırılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Erzurum.
• Akoğlu, A. (2009). Doğadaki ayak izimiz. Bilim ve Teknik Dergisi, 496, 46-51.
• Altınöz, N. (2010). Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Çevre Okuryazarlık Düzeyleri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Sakarya Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Sakarya.
• Atasoy, E. ve Ertürk, H. (2008). İlköğretim öğrencilerinin çevresel tutum ve çevre bilgisi üzerine bir alan araştırması. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(1), 105-122.
• Büyüköztürk, Ş., Kılıç-Çakmak, E., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2008). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
• Bond, S. (2003). Ecological Footprinting: Comparing Nature’s Supply with Human Demand. Ecological Footprinting. WWF Cymru: Cardiff, UK.
• Ciravoğlu, A.(2006). Sürdürülebilirlik Düşüncesi-Mimarlık Etkileşimine Alternatif Bir Bakış: Yer’in Çevre Bilincine Etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
• Cohen, L., & Manion, L. (1994). Research methods in education (4th ed.). London: Routledge.
• Çamur, Derya ve Vaizoğlu, Songul A. 2007. Çevreye İlişkin Önemli Toplantı ve Belegeler. TSK Koruyucu Hekimlik Bülteni, 2007: 6 (4), 297-306.(ÇOB) Çevre ve Orman Bakanlığı. (2004). Türkiye Çevre Atlası. Ankara: TC Çevre ve Orman Bakanlığı Yayını.
• Dinçer, M. (1988). Çevre Bilincinin Oluşmasında Çevre Eğitiminin Rolü. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
• Egeli, G. (1997). Çevre Mevzuatına Genel Bir Bakış. Çevre Ve Enerji Kongresi, 5–7 Haziran Ankara.
• Erdoğan, M., & Tuncer, G. (2009). Evaluation of a course: “Education and awareness for sustainability”. International Journal of Environmental & Science Education, 4(2), 133-146.
• Fıen, J. & Trainer, T. (1993). Environmental Education. A Pathway to Sustainability. A Vision of Sustainability. In J. Fien (Eds.). 24-32, Geelong, Australia: Deakin University Press.
• Janis, A. J. (2007). Quantifying the ecological footprint of the Ohio State University. Ph.D Thesis. The Ohio State University, Columbus.
• Karaca, H. (1998). Yeni bir insan aranıyor. Yeşil Atlas Dergisi, 21, 44-48.
• Keleş, Ö.(2007). Sürdürülebilir Yaşama Yönelik Çevre Eğitimi Aracı Olarak Ekolojik Ayak İzinin Uygulanması ve Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
• Keleş, Ö., Uzun, N. ve Özsoy, S. (2008). Öğretmen adaylarının ekolojik ayak izlerinin hesaplanması ve değerlendirilmesi. Ege Eğitim Dergisi 2(9), 1-14.
• Meyer, V. (2004). The Ecological Footprints as an Enviromental Education Tool for Knowledge, Attitude and Behaviour Changes Towards Sustainable Living. MS Thesis, University of South Africa.
• Öztürk, G. (2010). İlköğretim 7. Sınıflarda Çevre Eğitimi İçin Ekolojik Ayak İzi Kavramının Kullanılması ve Değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi, Ankara.
• Polat, G. (2012). Ortaöğretim 9. Sınıf Öğrencilerinin Öğretim Öncesi ve Öğretim Sonrası Çevre Sorunu ve Ekolojik Ayak İzi Anahtar Kavramları ile İlgili Bilişsel Yapılarının Ortaya Konması. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Balıkesir Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir.
• Ryu, H. C. (2005). Modeling the per Capita Ecological Footprint for Dallas County, Texas: Examining Demographic, Environmental Value, Land-Use, and Spatial İnfluences. Ph.D Thesis, Texas A&M University.
• Ryu, C. H. & Brody, S.D. (2006). Can higher education influence sustainable behavior? Examining the impacts of a graduate course on sustainable development Using ecological footprint analysis. International Journal of Sustainability in Higher Education 7(2), 158-175.
• Schaller, D. (1999). Our Footprints-They’re All Over the Place. Newsletter of the Utah. Society for Enviromental Education, 9(4).
• Şama, E. (2003). Öğretmen adaylarının çevre sorunlarına yönelik tutumları. Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23(2), 99-110.
• Şimşekli, Y. (2004). Çevre bilincinin geliştirilmesine yönelik çevre eğitimi etkinliklerine ilköğretim okullarının duyarlılığı. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17(1), 83-92.
• Teksöz, G., Şahin, E. ve Ertepınar, H. (2010). Çevre okuryazarlığı, öğretmen adayları ve sürdürülebilir bir gelecek. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 39, 307-320.
• Terzi, Ş. (2009). Bilişsel değerlendirme ölçeği’nin uyarlanması: Geçerlik ve güvenirlik çalışmaları. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 7(1), 127-141
• Tuncer, G., Tekkaya, C. ve Sungur, S. (2006). Öğretmen adaylarının sürdürülebilir kalkınma ile ilgili inançları: Cinsiyet ve çevre dersine katılımın etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 31, 179-187.
• Uğurlu, Ö. ve Demirer, Y. (2008). Disiplinlerarası çevre eğitimi üzerine ulusal ve uluslararası örnekler: Bilimsel faaliyet, siyasi karar verme süreci ve eğitim. Eğitim Bilim Toplum Dergisi, 6(23), 94–111.
• Wackernagel, M., & Rees, W. (1996). Our Ecological Footprint Reducing Human Impact on the Earth. Canada: New Society Publishers.
• Wada, Y., Izumi, K. & Mashiba, T. (2007). Development of a Web-based Personal Ecological Footprint Calculator for the Japanese. International Ecological Footprint Conference, 8-10 May. Cardiff.
• WWF, Ekolojik Ayak İziz Hesap Makinesi. Web: http://ekolojikayakizim.org/adresinden 12 Mart 2014’ de alınmıştır.
• Yalvaç, G. H. (2008). İşbirlikli Öğrenme Yaklaşımının Öğretmen Adaylarının Çevreye İlişkin Zihinsel Yapılarına Etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.
• Yeşil Kutu Eğitim Paketi, (2007). Ekolojik Ayak İzimiz. Öğretmen Kılavuz Kitabı.
• Yıldız, Ş. (2011). Öğretmenlerin, Öğretmen Adaylarının ve Öğrencilerin Sürdürülebilir Çevre İle İlgili Kavramsal Anlamaları ve Tutumları. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
• Yücel, A. S. ve Morgil, İ. (1998). Yükseköğretimde çevre olgusunun araştırılması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14, 84-91.