Kavramsal Netlik Modeliyle Din Eğitiminde İçerik Tasarımı: Adalet Kavramı Örneği
Öz
Bu çalışma, din eğitiminde kavramsal belirsizliklerin öğrencilerde yüzeysel anlamlandırma ve değer aktarımında kopukluklar üretmesi probleminden hareketle, Mualla Selçuk tarafından geliştirilen Kavramsal Netlik Modeli’nin (KNM) kavram merkezli öğretim süreçlerini nasıl yapılandırdığını “adalet” kavramı üzerinden somutlaştırmayı amaçlamaktadır. Araştırma, nitel araştırma yaklaşımı çerçevesinde tasarlanmış ve veri toplama yöntemi olarak doküman analizi kullanılmıştır. Bu kapsamda doğrudan saha araştırması yapılmamış; KNM’nin içerik gereklilikleri doğrultusunda temel dini kaynaklar, ilgili alanyazın ve öğrencilerin adalet kavramına ilişkin algı ve hazırbulunuşluklarını ele alan saha araştırmaları incelenmiştir. Bu doğrultuda KNM’nin beş basamağı esas alınarak içerik oluşturulmuş; mevcut durum, metin–bağlam ilişkisi, kişisel gelişim, ortak iyi ve etkili pedagoji aşamalarında “adalet” kavramına ilişkin içerikler bütüncül biçimde ele alınmıştır. Mevcut durum basamağında yararlanılan saha araştırmaları öğrencilerin adalet kavramına yönelik bilişsel farkındalıklarının yüksek; buna karşılık duygusal güven düzeylerinin düşük olduğunu göstermektedir. Bu çalışmalar öğrencilerin adaleti hakkın karşılığını arama yönünde temel bir ihtiyaç olarak konumlandırdıklarını ortaya koymaktadır. Adaletsizlik deneyimleri, toplumsal eşitsizlikler ve duyarsızlıkların ise öğrencilerin adalete olan inancını zayıflatarak eleştirel bir tutumu beslediği anlaşılmaktadır. Bu arka plan doğrultusunda adalet, öğretim sürecinin başlangıcında aranan bir değer olarak ele alınmış; devamında ideal ile aktüel arasındaki kavramsal geçişi kuran bütünleştirici bir temsil üzerinden içerik kurgulanmıştır. Metin–bağlam basamağında adaletin teolojik temelleri ayet ve hadisler ışığında incelenmiş; Kur’an-ı Kerim’de mutlak adaletin kaynağının Allah olduğu, peygamberlerin adaleti ikame etmek üzere gönderildiği ve halife olarak insanın da fiillerinde adalet ilkesine riayetle yükümlü kılındığı ortaya konmuştur. Bu çerçevede adaletin hukuki, ahlaki ve manevi sorumluluğu kuşatan bir değer olduğu; hukukta eşitlik, yargılamada tarafların dinlenmesi, yönetimde emanet ve liyakat, sosyal–iktisadi düzlemde ölçü-tartıda hakkaniyet ve uluslararası ilişkilerde güç yerine hakkın üstün tutulması gibi boyutlarla güncelleştiği gösterilmiştir. Kişisel gelişim basamağında “benim için adalet” arayışı, “varlık için adil bir ben” inşasına yönlendirilmiş; bu doğrultuda el-ʿAdl isminin bireyin karakter inşasında nasıl karşılık bulacağına odaklanılmıştır. Ortak iyi basamağında adalet bilincinin sosyal adalete katkı sağlayan tutum ve eylemliliğe dönüşmesi, salih amel boyutuyla ilişkilendirilerek hedeflenmiştir. Etkili pedagoji basamağında ise bilgi–değer–eylem bütünlüğünü sürdürmeye yönelik farkında olma, değerlendirme ve yansıtma pratiklerine dayalı bir içerik önerilmiştir. Çalışma, KNM’nin bir kavramı bilgi–değer–eylem bütünlüğü içinde pedagojik olarak yapılandırmaya elverişli bütüncül çerçevesini “adalet” örneği üzerinden göstermekte; literatürde tek bir kavramı modelin beş basamağının tamamında bütüncül biçimde örnekleyen bir tasarım denemesi olma niteliği taşımaktadır.
Anahtar Kelimeler
Content Design in Religious Education Based on the Conceptual Clarity Model: The Case of the Concept of Justice
Öz
Addressing the problem that conceptual ambiguities in religious education often lead to superficial meaning-making among students and discontinuities in value transmission, this study focuses on the concept of “justice.” It aims to demonstrate how Mualla Selçuk’s Conceptual Clarity Model (CCM) structures concept-centered teaching processes in religious education using justice as an illustrative example. The study was designed within a qualitative research framework, employing document analysis as the data collection method. As no direct field research was conducted, the content requirements of the CCM guided the examination of primary religious sources, relevant literature, and field studies addressing students’ perceptions of and readiness for the concept of justice. On this basis, instructional content was developed across the five stages of the CCM—present situation, text–context relation, personal development, common good, and effective pedagogy—thereby addressing the concept of justice holistically.
Field studies consulted during the present situation stage indicate that while students possess a high level of cognitive awareness regarding justice, their level of emotional trust remains low. These studies reveal that students view justice as a fundamental need related to claiming what is rightfully due. Moreover, experiences of injustice, social inequalities, and forms of indifference are shown to weaken students’ belief in justice and foster a critical attitude. In response, justice is introduced from the outset as a value actively sought, and instructional content is subsequently organized around an integrative conceptual representation that bridges the ideal and the actual.
In the text–context relation stage, the theological grounding of justice is examined through Qurʾānic verses and ḥadīths. The analysis shows that, in the Qurʾān, God is the source of absolute justice, prophets were sent to establish justice, and human beings, as vicegerents, are responsible for observing justice in their actions. Within this framework, justice is presented as a value encompassing legal, moral, and spiritual responsibility. It is further shown that justice becomes concrete through such dimensions as equality before the law, hearing both parties in judicial processes, trust and merit in governance, fairness in weights and measures in socio-economic life, and prioritizing right over power in international relations.
At the personal development stage, the learner’s concern with “justice for me” is reframed toward forming “a just self oriented to existence,” with particular attention to how the Divine Name al-ʿAdl (the Just) may be internalized in character formation. The common good stage aims to translate justice awareness into dispositions and forms of agency that advance social justice, explicitly connecting this orientation to the ethical register of good deeds (al-ʿamal al-ṣāliḥ). Finally, the effective pedagogy stage proposes a set of learning practices—awareness, evaluation, and reflection—to sustain coherence across knowledge, values, and action.
This study demonstrates the holistic framework of the CCM for concept-based content design by presenting an illustrative example of how a concept can be pedagogically structured in religious education within an integrated knowledge–value–action framework. Although existing literature includes examples focusing on different stages of the model, this study offers a design attempt that holistically exemplifies a single concept across all five stages of the CCM.
Anahtar Kelimeler
