Öğretmen adaylarının öğretmen yeterlilikleri hakkındaki görüşlerinin bilişsel koçluk yaklaşımı bağlamında incelenmesi

Yıl 2014, Cilt: 4 Sayı: 2, 67 - 92, 01.10.2014

Halil İbrahim Kaya Özden Demir

Öz

Bu araştırmanın temel amacı öğretmen adaylarının öğretmen yeterlilikleri hakkındaki görüşlerinin bilişsel koçluk yaklaşımı bağlamında incelenmesidir. Araştırma ilişkisel tarama modelindedir. Araştırmanın verileri Sınıf Öğretmenliği öğretmen adaylarının özel alan yeterliliklerine ilişkin görüşlerinin bilişsel koçluk yaklaşımı bağlamında incelenme ölçme formu, Sosyal Bilgisi Öğretmenliği öğretmen adaylarının özel alan yeterliliklerine ilişkin görüşlerinin bilişsel koçluk yaklaşımı bağlamında incelenme ölçme formu, Fen Bilgisi Öğretmenliği öğretmen adaylarının özel alan yeterliliklerine ilişkin görüşlerinin bilişsel koçluk yaklaşımı bağlamında incelenme ölçme formu olmak üzere dört veri toplama aracı kullanılmıştır. Öğretmen mesleki yeterlilikleri boyutunda bakıldığında, sınıf öğretmenliği, sosyal bilgiler öğretmenliği ve fen bilgisi eğitimi programlarında yer alan yeterlilik alanlarından; öğrenme ve öğretim sürecini planlama ve düzenleme, öğrenme ve öğretme ortamı ve gelişim, izleme ve değerlendirme, okul, aile ve toplumla işbirliği yapma, mesleki gelişimi sağlama, dil becerisini geliştirme, dil gelişimini izleme ve değerlendirme, bilimsel ve teknolojik gelişim, bireysel sorumluluklar ve sosyalleşme, gelişimi izleme ve değerlendirme alanlarının bilişsel koçluk yaklaşımının öğretmen eğitiminde yer alan boyutlarıyla uyuştuğu görülmektedir. Bu açılardan bakıldığında, gerek problem çözme becerisinin gelişmesinde ve gerekse eğitim programlarında sıklıkla vurgulanan üst düzey düşünme becerilerinin gelişmesinde bilişsel koçlukta yer alan öğretmenlik özel alan yeterlilikleri önemli bir unsurdur. Araştırmada elde edilen bulgular doğrultusunda, öğrencilerin sıklıkla ölçme formundaki maddelere ‚tamamen katılıyorum‛ ifadesini kullanmış olmaları, bilişsel koçluk ilkeleri doğrultusunda yer alan öğretmenlik yeterliliklerine ilişkin olumlu bir bakış açısı içinde oldukları söylenebilir

Anahtar Kelimeler

Bilişsel koçluk, bilişsel farkındalık, öğretmen yeterlilik alanları, öğretmen

Analysis on teacher candidates’ opinions on teacher qualifications in terms of cognitive coaching approach

Öz

A learning-centered approach to teaching inevitably requires the learner not only be
in the learning-center, but also requires teachers to be highly competent, with welldeveloped teaching skills, planning skills, and critical thinking skills guiding their behavior
in order to recognize these qualities in their students. Teachers’ critical thinking skills are one
important way by which teachers can help students learn, explain how and why they
achieved this progress, and talk about their feelings. Such skills like planning, problem
solving, self-regulation, and learning to control the lessons give teachers a level of cognitive
awareness that has become a necessity for good education. In such a learning-centered
process, the learner becomes more independent, and the teacher steadily gains skills as a
cognitive coach.
Although authors disagree on the precise definition of cognitive coaching, it is,
nonetheless, an effective approach in the implementation of metacognition strategies.
Cognitive coaching is based on the idea that cognitive awareness strengthens independence
in learning (Allen, Nichols & Ancess, 2004). Cognitive coaching helps to student about the
issues, such as the teacher’s self-applause, correlating the available knowledge about
teaching strategies and the self-control. [Ed. Note: I do not understand what you mean by
self-applause. This sentence should be rewritten, but I am not sure what you’re trying to say
here.] Costa and Garmston (1994) describes these facilities (capacity or energy source) as
"State of Mind". As an important result of research on metacognition, effective teaching and
learning are understood as a process requiring skill and desire, as well as self-worth (Paris &
Cross, 1983; reported by Paris & Winograd, 1990, 31). For this reason, teachers have many
professional responsibilities for helping students improve their own self-worth. Costa and
Kallick (2000) say that cognitive coach is like a mediator leading the students to be
thoughtful, which they describe as mentally wandering to understand where you are.
Understanding the behavior expected from teachers is essential for determining the program
of objectives and anticipated level of quality standards before teacher education programs.
Because of improved teacher training curriculum standards, candidate teachers will
encounter a variety of unique tasks in schools of different individual characteristics and learn
how to more effectively work with students in the classroom, to become more competent
teachers (Basinger, 2000, 13; Cited in: Adıgüzel, 2008, 54).

Anahtar Kelimeler

Cognitive coaching, cognitive awareness, teacher competency areas, teacher

Kaynakça

• Adıgüzel, A. (2008). Eğitim fakültelerinde öğretmen eğitimi program standartlarının gerçekleşme düzeyi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.
• Allen D., Nichols P. & Ancess J. (2004). Coaching as inquiry: inter preting culture and leveraging change. Presented at American Educational Research Association Meeting, San Diego, Tarihi: 18 Kasım 2007. Erişim
• Batt, E. G. (2010). Cognitive coaching: A critical phase in professional development to implement sheltered instruction. Teaching & Teacher Education, 26 (4), 997-1005.
• Butler, D. L & Winne, P. H. (1995). Feedback and self-regulated learning: a theoretical synthesis. Review of Educational Research, 65 (3), 245-281.
• Brittona L. R. & Anderson, K. A. (2009). Peer coaching and pre-service teachers: Examining an underutilised concept. Teaching and Teacher Education, 26, 306-314.
• Cynthia, M. (2009). Cognitive coaching has an exciting place in nursing education. Teaching and Learning in Nursing, 4, 63–65.
• Costa, L. A. & Kallick, B.(2000). Getting in to the habit of reflection. Educational Leadershıp, 57 (7), 60-62.
• Costa, A. & Garmston, R. (2002). Cognitive coaching. http://www.cognitivecoaching.com/. doc. Erişim Tarihi: 15 Aralık 2006.
• Cooper, F. (2008). An examination of the impact of multiple intelligences and metacognition on the achievement of mathematics students. Unpublished PhD Dissertation. Capella University.
• Demir, Ö. & Doğanay, A. (2008). Bilişsel koçluk yoluyla öğretilen bilişsel farkındalık stratejilerinin akademik başarıya etkisi. Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 7 (14), 121-138.
• Demir, Ö. & Doğanay, A. (2010). Bilişsel koçluk yöntemiyle öğretilen bilişsel farkındalık stratejilerinin altıncı sınıf sosyal bilgiler dersinde bilişsel farkındalık becerilerine ve kalıcılığa etkisi. Elementary Education Online Dergisi, 9 (1), 106-127.
• Demir, Ö. & Bal, A. P. (2011). Bilişsel koçluk yaklaşımının tezsiz yüksek lisans matematik bölümü öğrencilerinin görüşleri açısından incelenmesi. Electronic Journal of Social Sciences, 10 (37), 224-243.
• Georghiades, P. (2004). Making pupils’ conceptions of electricity more durable by means of situated metacognition. International Journal of Science Education, 26 (1), 85-99.
• Gomez, L. R. (2005). Cognitive coaching: Bringing the ivory tower in to the classroom. Unpublished Ph. Dissertation. The University of North Carolina Educational Leadership College of Education, Charlotte, USA.
• Gyllensten, K.,Palmer, S., Nilsson, E. K.,Regnér, A. M. & Frodi, A. (2010). Experiences of cognitive coaching: A qualitative study. International Coaching Psychology Review, 5 (2), 98-108.
• Karacoğlu, Ö. C. (2008). Öğretmenlerin yeterlilik algıları. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, V (I), 70-97.
• Kramarski B. (2008). Promoting teachers’ algebraic reasoning and self-regulation with metacognitive guidance. Metacognition Learning, 3(2), 83–99.
• Kılıç, F. & Demir, Ö. (2012). Sınıf öğretmenliği öğrencilerinin bilişsel koçluk ve bilişsel esnekliğe dayalı öğretim ortamlarının oluşturulmasına ilişkin görüşleri. Elementary Education Online, 11 (3), 578-595.
• Ladyshewsky, R. K. (2006). Peer coaching: A constructivist methodology for enhancing critical thinking in postgraduate business education. Higher Education Research and Development, 25 (1), 67-84.
• Linda, A. R. (2006). Case study of the implementation of cognitive coaching by an instructional coach in a title / elementary school. Unpublished Ph. Dissertation. Texas A & M University, USA.
• Neuberger, J. (2012). BeneŞts of a teacher and coach collaboration: A case study. Journal of Mathematical Behavior, 31, 290-311.
• Mevarech, Z. R. & Amrany, C. (2008). Immediate and delayed effects of meta-cognitive instruction on regulation of cognition and mathematics achievement. Metacognition Learning, 3 (2), 147-157.
• MEB (2009). MEB Öğretmen Yeterlikleri. http://otmg.meb.gov.tr. Erişim Tarihi: 12.03.2014.
• Muchlinski, T. E. (1995). Using cognitive coaching to model metacognition during instruction. Unpublished PhD Dissertation. The University of North Carolina, Chapel Hill.
• Teemant, A., Tyra, S. & Wink, J. (2011). Effects of coaching on teacher use of socio cultural instructional practices. Teaching and Teacher Education, 27, 683-693.
• Paris, S. G. & Winograd, P. (1990). How metacognition can promote academic learning and instruction. Dimension of thinking and cognitive instruction. (Edt: B. F. Jones & L. Idol). New Jersey: NCREL-Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
• Ushijima, T. M. (1996). Five states of mınd scale for cognitive coaching: A measurement study. Unpublished PhD Dissertation. University of Southern Calıfornia Faculty of School of Education, USA.
• Yaman, B., Demir, Ö. & Dinçer, S. (2012). Examination of the place of cognitive coaching approach in computer assisted instruction in terms of student opinions. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 46, 5453-5457.
• YÖK (1998). Yükseköğretim fakülte okul işbirliği. YÖK/Dünya Bankası milli eğitimi geliştirme projesi hizmet öncesi öğretmen eğitimi. Ankara: YÖK Yayını.
• Waddell, D. L. & Dunn N. (2005). Peer coaching: thenext step in staff development. The Journal of Continuing Education in Nursing, 36 (2), 84-89.