Öğretmen Eğitiminde Kalite Yolculuğu: Kuzey Kıbrıs Örneği

Öz

Problem Durumu: Öğretmenlik mesleki yeterlikleri, öğretmenlere ve öğretmen adaylarına kalite anlayışı ve birtakım yazılı standart getirmektedir. Öğretmen eğitiminin amaç ve hedeflerine uygun öğretmen adayı yetiştirme vizyonuna sahip eğitim fakültelerin belirlenen amaç ve hedefler doğrultusunda belirli yeterliklere uygun öğretmen adayı yetiştirmeleri; Milli eğitim bakanlığı öğretmen alımını önerirken ve Kamu Hizmeti Komusyonunun öğretmen alımlarında belirli kriterlere sahip olması; eğitim-öğretim sisteminde öğretmen sıfatını kazanan bireylerin hizmeti-içi eğitimlerinin düzenlenmesi, süreç içinde değerlendirilmelerini sağlamak ve mesleki gelişimlerinin teşvikini sağlamak ve kalitenin artmasına olanak verebilmek için öğretmenlik mesleki yeterliklerinin belirlenmesi gereklidir.

Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti (KKTC) eğitim-öğretim sisteminde öğretmenlerin uymakla yükümlü olduğu 25/1985 sayılı Öğretmenler Yasasına göre, öğretmen adayı başvuru alanına uygun bir diploma ve/ya pedagojik sertifika sunduğu taktirde ve/ya 3 aylık hızlandırılmış öğretmenlik kursunu tamamladığı taktirde öğretmen olarak atanmasında hiçbir sakınca yoktur. Halbuki, KKTC eğitim-öğretim sisteminde öğretmenleri değerlendirmek, öğretmenlerin mesleki gelişimini teşvik etmek, öğretmen alımı sırasında belirli kriterlere göre öğretmen alımını sağlamak ve en kaliteli şekilde yetişmelerine olanak sağlamak, hizmet öncesi öğretmen planlaması ve kalitenin yükselmesi için önemlidir. Ulusal bir çerçeve oluşturmak ve öğretmenlik mesleki yeterliklerini belirlemek maksadıyla çalışmanın gelişim sürecinin, öğretmenlik mesleki yeterlikleri boyutlarının ve taslak öğretmenlik mesleki yeterliklerinin belirlenmesine gereksinim vardır.

Araştırmanın Amacı: Bu araştırmanın amacı, KKTC Öğretmenlik Mesleki Yeterliklerini oluşturmak için sırasıyla çalışma boyunca izlenmesi gereken sürecin belirlendiği gelişim sürecini, öğretmenlik mesleki yeterlikleri boyutlarını ve taslak öğretmenlik mesleki yeterliklerini belirleyip ulusal çerçeve olarak önermektir.

Araştırmanın Yöntemi: Bu çalışmada, nitel araştırma yaklaşımının temellendirdiği yorumsamacı paradigma kullanılmıştır. Araştırma stratejisi olarak, durum çalışmasına yer verilmiştir. Çalışma, 7 eğitim uzmanının ve 17 çalışma grubu üyelerinin çalışmaya katılımıyla gerçekleşmiştir. Yarı-yapılandırılmış görüşmeler aracılığıyla veriler toplanmıştır. Veri analizi için içerik analizi yapılmıştır.

Araştırmanın Bulguları: Araştırma sonuçlarına göre, öğretmelik mesleki yeterliklerinin ortaya konulması amacıyla 3 boyut belirlenmiştir. Bunlar: i) çalışmanın gelişim süreci kategorisi, ii) çalışmanın boyutları kategorisi, ve iii) taslak öğretmenlik mesleki yeterlikleri kategorisidir.

Çalışmanın gelişim süreci kategorisi, varolan durum, süreçler, çalışma grubu, çalışmanın formatı ve çalışma teknikleri temalarını içermektedir. Çalışmanın boyutları kategorisi, mesleki değerler ve uygulama, mesleki gelişim ve uygulama, eğitim-öğretim süreci ile mesleki ilişkiler ve uygulama temalarını içermektedir. Taslak öğretmenlik mesleki yeterlikleri kategorisi, mesleki değerler ve uygulama, mesleki gelişim ve uygulama, eğitim-öğretim süreci ile mesleki ilişkiler ve uygulama alt kategorilerini içermektedir.

Çalışmanın gelişim süreci kategorisinin temalarının alt konuları bulunmamaktadır. Çalışma boyutları alt kategorisinin alt boyutlarının temaları şöyledir: Mesleki değerler ve uygulama alt kategorisi, öğrenciye değer vermek, rol model olmak ve girişimcilik temalarını içerirken, mesleki gelişim ve uygulama alt kategorisi, öğrenme stratejileri, uzmanlık, araştırma becerileri, program bilgisi ve aktif liderlik temalarını içermektedir. Ayrıca, eğitim-öğretim süreci alt kategorisi, pedagojik içerik bilgisi, değerlendirme ve geridönüt döngüsünü öğrenme, öğrenmeyi planlama, öğrencilerin sorumluluğu ve özel gereksinmeler adlı temaları içermektedir. Son olarak, mesleki ilişkiler ve uygulama alt kategorisi, iletişim ve işbirliği temalarını içermektedir.

Öğretmenlik mesleki yeterlikleri kategorisinde 52 taslak öğretmenlik mesleki yeterlik belirlenmiştir.

Araştırmanın Sonuçları ve Öneriler: Araştırma sonucunda izlenmesi gereken yöntem ve çalışmanın boyutları yanısıra taslak öğretmen yeterlikleri belirlenmiştir. Bu araştırmada belirlenen tasalk öğretmenlik mesleki yeterliklerin bir ölçme aracına dönüştürülerek alanda uygulanması gerekmektedir. Uygulama sonucunda asıl mesleki yeterliklerin ileri istatistiki analizler (Rach Model gibi) ile ortaya konulması oldukça önemlidir. Yine bu çalışmaya dayalı performans gostergelerinin belirlenmesi önerilmektedir. Ayrıca öğretmenlik mesleğinin her branşına yönelik özel standartların geliştirilmesi önerilmektedir.

Anahtar Kelimeler

• Mesleki gelişim ve uygulama,mesleki ilişkiler ve uygulama,mesleki değerler ve uygulama,öğrenme ve öğretme süreci.

Qualification Journey in Teacher Training: Case in Northern Cyprus

Abstract

Problem Statement: The identification of professional teaching standards has great value on initial teacher training, hiring teachers, assessing teacher performance, as well as planning and organizing teacher professional development. In Northern Cyprus there are not any identified professional teaching standards. This study aimed at filling this gap in the Northern Cyprus education system.

Purpose of the Study: The purpose of the study was to identify the developmental process (DP), dimensions of professional teaching standards (DoPTS), and draft professional teaching standards (DPTS) as an initial step for proposing a national framework for professional teaching standards (PTS) in Northern Cyprus (NC).

Method: Case study under a qualitative paradigm was used as the research strategy in this study. Participants were 7 educational experts (7-EEs) and 17 working group members (17-WGMs). Data were collected using semi-structured interviews. Data were analysed through content analysis.

Findings: As a result of the face-to-face interviews with WGMs, 4 DoPTS and 52 DPTS were identified.

Conclusion and Recommendations: The conclusion revealed categories in the DP, DoPTS, and DPTS. As a result, category DP involved the themes of existing-situation, procedures, working group, format of the study, and study techniques. Category DoPTS yielded the themes of professional values and practice (PVaP), professional development and practice (PDaP), teaching and learning process (TaLP), and professional relationships and practice (PRaP). Category DPTS included the categories PVaP, PDaP, TaLP, and PRaP. Category PVaP generated the themes of valuing learners, being a role model, and entrepreneurship. Category PDaP included the themes of focus on learning strategies, expertise, research skills, curricular knowledge, and active leadership. Category TaLP gave rise to the themes of pedagogical content knowledge, learning as cycles of monitoring assessment and feedback, planning learning, learners’ responsibilities, and special needs. Category PRaP included the themes of communication and collaboration. Using further statistical analysis, PTSs and performance statements were required to be identified. Similarly, PTSs related to each field of study were recommended for identification based upon the PTSs. 

Keywords

• Professional development and practice,professional relationships and practice,professional values and practice,teaching and learning process

Kaynakça

1. Alibaba Erden, H. & Ozer, B. (2013). Identifying professional teaching standards using Rasch model analysis: The case of Northern Cyprus. Egitim Araştırmaları-Eurasian Journal of Educational Research, 53, 175-196.
2. Ball, D. L., Thames, M. H., & Phelps, G. (2008). Content knowledge for teaching: What makes it special? Journal of Teacher Education, 59(5), 389-407. Doi: 10.1177/0022487108324554
3. Bower, M. (2010). Developing pre-service teachers’ research capabilities using LAMS. Paper presented at the 5th International LAMS & Learning Design Conference, in Sydney, Australia. December 8 to 10, 2010. Retrieved March 25, 2013, from
4. Chung, H. Q., & Van, Es, E. A. (2014). Pre-service teachers’ use of tools to systematically analyze teaching and learning. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 20(2), 113-135. Doi: 10.1080/13540602.2013.848567
5. Coffman, S. J. (2003). Ten strategies for getting students to take responsibility for their learning. College Teaching, 51(1), 2-4. Doi: 10.1080/87567550309596401
6. Cook-Sather, A. (2010). Students as learners and teachers: Taking responsibility, transforming education, and redefining accountability. Curriculum Inquiry, 40(4), 555-575. Doi: 10.1111/j.1467-873X.2010.00501.x
7. Coyle, D. (2007). Strategic classrooms: Learning communities which nurture the development of learner strategies. The Language Learning Journal, 35(1). 65-79. Doi: 10.1080/09571730701315774
8. Day, C., Elliot, B., & Kington, A. (2005). Reform, standards and teacher identity: Challenges of sustaining commitment. Teaching and Teacher Education, 21(5): 563-577. Doi: 10.1016/j.tate.2005.03.001

9. Demerath, P., & Mattheis, A. (2015). The use of feedback mechanisms in interpreting the robustness of a neoliberal educational assemblage. Ethnography and Education, 10(2), 198-214. Doi: 10.1080/17457823.2015.1005112
10. Drew, V., & Mackie, L. (2011). Extending the constructs of active learning: Implications for teachers' pedagogy and practice. Curriculum Journal, 22(4), 451-467. Doi: 10.1080/09585176.2011.627204
11. Dunn, C. (2016). Elite footballers as role models: Promoting young women’s football participation. Soccer and Society, 17(6), 843-855. Doi: 10.1080/14660970.2015.1100893
12. Erden, H. (2015). Proposing a standards-based national framework: Case from Northern Cyprus. The Journal of Academic Social Science, 3(10), 432-450. Retrieved December 23, 2015, from http://www.asosjournal.com/Makaleler/1427411224_509%20Hale%20ERDEN.pdf
13. Fiona, F. (2014). Evaluating the impact of teacher professional development: An evidence-based framework. Professional Development in Education, 40(1), 89-111. Doi: 10.1080/19415257.2013.823099
14. Fleming, J. (2014). Engaging beginning teachers as experts in professional development. The New Educator, 10(3), 166-181. Doi: 10.1080/1547688X.2014.925734
15. Fraenkel, J., R., & Wallen, N., E. (2010). How to design and evaluate research in education. (international 7th ed.). Singapore: McGraw Hill Companies.
16. Freman, R., & Lewis, R. (1998). Planning and implementing assessment. London: Kogan Page.
17. Frost, D. (2012). From professional development to system change: Teacher leadership and innovation. Professional Development in Education. Special Issue: Teacher Leadership and Professional Development: Perspectives, Connections and Prospects, 38(2): 205-227. Doi: 10.1080/19415257.2012.657861
18. Goepel, J. (2012). Upholding public trust: An examination of teacher professionalism and the use of Teachers’ Standards in England. Teacher Development: An International Journal of Teachers’ Professional Development, 16(4): 489-505. Doi: 10.1080/13664530.2012.729784
19. Graham, S. (2007). Learner strategies and self-efficacy: Making the connection. The Language Learning Journal, 35(1): 81-93. Doi: 10.1080/09571730701315832
20. Hashim, H. & Ahmad, S. (2013). Perspectives: Professional journey of the expert teacher educator. Human Resource Development International, 16(4): 471-479. Doi: 10.1080/13678868.2013.787266
21. Hauge, T.E. (2014). Uptake and use of technology: Bridging design for teaching and learning. Technology, Pedagogy and Education, Special Issue: Informed Design of Educational Technologies, 23(3): 311-323. Doi: 10.1080/1475939X.2014.942750
22. Hennissen, P., Crasborn, F., Brouwer, N., Korthagen, F. & Bergen, T. (2011). Clarifying pre- service teacher perceptions of mentor teachers’ developing use of mentoring skills. Teaching and Teacher Education 27(6): 1049–1058. Doi: 10.1016/j.tate.2011.03.009
23. Ho, D., Lee, M., & Teng, Y. (2016). Exploring the relationship between school-level teacher qualifications and teachers’ perceptions of school-based professional learning community practices. Teaching and Teacher Education, 54, 32-43. http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2015.11.005
24. Hollins, E.R., Luna, C. & Lopez, S. (2014). Learning to teach teachers. Teaching Education, 25(1): 99-124. Doi: 10.1080/10476210.2012.755956
25. Iserbyt, P., Ward, P. & Li, W. (2015). Effects of improved content knowledge on pedagogical content knowledge and student performance in physical education. Physical Education and Sport Pedagogy, 86(2), 130-139. Doi: 10.1080/17408989.2015.1095868
26. James, A., Bansilal, S., Webb, L., Goba, B. & Khuzwayo, H. (2015). Teacher professional development programmes in MTS for developing contexts. Africa Education Review, 12(2): 145-160. Doi: 10.1080/18146627.2015.1107970
27. Jing, J., Vauras, M., Volet, S., & Wang, Y. (2016). Teachers’ emotions and emotion regulation strategies: Self- and students’ perceptions. Teaching and Teacher Education, 54, 22-31. Doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2015.11.008
28. Kennedy, A. (2015). What do professional learning policies say about purposes of teacher education? Asia-Pacific Journal of teacher Education, 43(3): 183-194. Doi: 10.1080/1359866X.2014.940279
29. Klieger, A., & Oster-Levinz, A. (2015). The influence of teacher education on mentor teachers’ role perception in professional development schools. Journal of Education for Teaching, 41(2): 115-127. Doi: 10.1080/02607476.2015.1010873
30. Koster, M., Piji, S.J., Nakken, H. & Houten, E.V. (2010). Social participation of student with special needs in regular primary education in the Netherlands. International Journal of Disability, Development and Education, 57(1): 59-75. Doi: 10.1080/10349120903537905
31. Merriam, S.B. (1998). Qualitative research and case study applications in education. San Francisco: Jossey-Bass.
32. Mutton, T., Hagger, H. & Burn, K. (2011). Learning to plan, planning to learn: The developing expertise of beginning teachers. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 17(4): 399-416. Doi: 10.1080/13540602.2011.580516
33. Nicol, D.J. & Macfarlane, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2): 199-218. Doi:10.1080/03075070600572090
34. Nicolaidou, M. & Petridou, A. (2011). Echoing school leaders’ voices in Cyprus: A study of novice school leaders’ perceptions regarding leadership professional development. Professional Development in Education. Special Issue: Professional Development in teacher Education: European Perspective, 37(5): 721-740. Doi: 10.1080/19415257.2011.564051
35. Orlando-Barak, L. (2014). Mind the gap: Teacher learning, teacher development, and teacher inquiry. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 20(6): 667-671. Doi: 10.1080/13540602.2014.885701
36. Page, T.M. (2015). Common pressure, same results? Recent reforms in professional standards and competences in teacher education for secondary teachers in England, France and Germany. Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy, 41(2): 180-202. Doi: :10.1080/02607476.2015.1011900
37. Poekert, P.E. (2012). Teacher leadership and professional development: Examining links between two concepts central to school improvement. Professional Development in Education. Special Issue: Teacher Leadership and Professional Development: Perspectives,
38. Connections and Prospects, 38(2): 169-188. Doi: 10.1080/19415257.2012.657824
39. Rusznyak, L. & Walton, E. (2011). Lesson planning guidelines for student teachers: A scaffold for the development of pedagogical content knowledge. Education as Change, 15(2): 271-285. Doi: 10.1080/16823206.2011.619141
40. Sanderse, W. (2013). The meaning of role modeling in moral and character education. Journal of Moral Education, 42(1), pp. 28-42. Doi: 10.1080/03057240.2012.690727
41. Seferoglu, S.S. (2004). Ogretmen adaylarinin ogretmen yeterlikleri acısından kendilerini degerlendirmeleri [Teacher candidates’ evaluation of their teaching competencies]. Hacettepe University, Journal of Education, 26: 131-140.
42. Spitzberg, B.H. (1983). Communication competence as knowledge, skill, and impression. Communication Education, 32(3): 323-329. Doi: 10.1080/03634528309378550
43. Stosich, E., L. (2016). Building teacher and school capacity to teach to ambitious standards in high-poverty schools. Teaching and Teacher Education, 58, 43-53. Doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2016.04.010
44. The Teachers’ Act 1985. Retrieved October 9, 2012, from
45. Tsul, A.B.M. (2009). Distinctive qualities of expert teachers. Teachers and Teaching: Theory and Practice. Special Issue: International Perspectives on Veteran Teachers, 15(4): 421-439. Doi: 10.1080/13540600903057179
46. Van der Heijden, H.R.M.A., Geldens, J.J.M., Beijaard, D. & Popeijus, H.L. (2015). Characteristics of teachers as change agents. Teachers and Teaching: Theory and Practice. Special Issue: teachers’ Professional Agency in Contradictory Times, 21(6): 681-699. Doi: 10.1080/13540602.2015.1044328
47. Vaughn, M., Parsons, S.A., Kologi, S. & Saul, M. (2014). Action research as a reflective tool: A multiple case study of eight rural educators’ understandings of instructional practice. Reflective Practice: International and Multidisciplinary Perspective, 15(5): 634-650. Doi: 10.1080/14623943.2014.900030
48. Winter, C. (2000). The state steers by remote control: Standardizing teacher education. International Studies in Sociology of Education, 10(2): 53-175. Doi: 10.1080/09620210000200059
49. Yeung, A.S., Craven, R.G. & Kaur, G. (2014). Teachers’ self-concept and valuing of learning: Relations with teaching approaches and beliefs about students. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 42(3): 305-320. Doi: 10.1080/1359866X.2014.905670