Pedagojik İnançlar ve Öğretim Tasarımı Uygulamaları: Bilişim Teknolojileri Öğretmen Adaylarının Durumu

Öz

Problem Durumu: Kuramsal bilginin uygulamaya dönüştürülmesi, öğretmen eğitiminin en zorlu aşamaları arasındadır. Problem-temelli öğretim, mikro öğretim, vb. deneyimler öğretmenlik uygulamasındaki deneyimler kadar gerçekçiliği sağlayamayabilir. Öğretmen adayları, 4 yıl boyunca edindikleri hem kuramsal hem de uygulamalı bilgileri gerçek okul ortamlarında, gerçek öğrencilere, gerçek dersler işleyerek sunma fırsatını 4. yılın son döneminde elde etmektedirler. Her öğretmende olduğu gibi öğretmen adaylarının da hem eğitimlerinden hem çevresel faktörlerden hem de kendilerinden kaynaklanan pedagojik inançları mevcuttur. Bu inançların şekillenmesinde ilk öğretmenlik deneyimlerinin de önemli bir yeri olduğu yadsınamaz. Öğrenci, öğrenme, sınıf, konu, altyapı, vb. yapılarla ilgili içsel varsayımların hepsi pedagojik inanç tanımlarında yer almaktadır. Bu varsayımların ön yargı oluşturması veya tam tersi esneklik oluşturması, acemi bir öğretmen adayında gözlemlenme ihtimali yüksek olan durumlardır. Bilişim Teknolojileri (BT) öğretmen adaylarında bu durum oldukça kritiktir, çünkü ön yargı oluşturabilecek inançlar nedeniyle bilgisayar gibi teknolojilerin öğretim sürecine entegrasyonunda sıkıntılar yaşanabilir. Diğer öğretmen adaylarından farklı olarak BT öğretmen adayları öğretim tasarımı eğitimi de almaktadır ve yine bunu uygulamaya dönüştürmek için “Öğretmenlik Uygulaması” dersinde fırsat elde etmektedirler, çünkü kısa süreliğine de olsa (2-4 hafta) süreci yönetme şansı mevcuttur. Bu süreçte, öğrencileri, ortamı, altyapıyı, resmi işleri, ders içeriğini, ölçme-değerlendirmeyi, mevcut materyalleri ve daha birçok faktörü analiz ederek dersini planlama, uygulama ve sonuçlandırma (değerlendirme) pratiği yapabilmektedirler. Fakat çoğu zaman öğretmenlikteki acemilik durumu öğretim tasarımcısı olarak da mevcuttur. Birçok etkene göre şekillenmekte olan pedagojik inançların öğretim tasarımı yaklaşımları üzerine de etkileri olduğu söylenebilmektedir. Öğretme ve öğretim tasarımı süreçleri oldukça karmaşıktır ve henüz acemi olan öğretmen adaylarının gerçek okul ortamında bu becerilerini sergilemesi zaman alabilir. Bu çalışmanın odak noktası da BT öğretmen adaylarının durumlarına göz atmaktır, böylece hem öğretme deneyimlerinde hem de öğretim tasarımı süreçlerinde izledikleri yaklaşımlarla sahip oldukları (espoused) pedagojik inançların şekil bulmasını gözlemlemek hedeflenmiştir.

Araştırmanın Amacı: Alanyazında acemi öğretim tasarımcılarını ve pedagojik inançlarını ayrı ayrı inceleyen çalışmalar mevcut olmakla birlikte her ikisini BT öğretmenleri üzerinde inceleyen çalışmaya rastlanmamaktır. 4 yıl boyunca şekillenmeye devam eden pedagojik inançların, henüz acemi olan BT öğretmen adaylarında nasıl ortaya çıktığını ve bunların öğretim tasarımı süreçleriyle bağlantısını incelemek bu çalışmanın temel amaçlarındandır. Bu bağlamda şu araştırma sorularına cevap bulunmaya çalışılmıştır: (i) BT öğretmen adaylarının pedagojik inançları, gerçek bağlamdaki öğretim tasarımı uygulamalarında nasıl somut hale bürünmektedir? (ii) BT öğretmen adaylarının ortaya koydukları pedagojik inançlarıyla içsel olarak benimsedikleri pedagojik inançlarının birbiriyle örtüşme durumu teknoloji entegrasyonu, sınıf yönetimi, öğretim yöntemleri ve değerlendirme açısından nasıldır?

Emine SENDURUR / Eurasian Journal of Educational Research 75 (2018) 59-80 77

Araştırmanın Yöntemi: Bu çalışmanın yöntemi araçsal (instrumental) durum çalışmasıdır. 20 gönüllü BT öğretmen adayının “Öğretmenlik Uygulaması” dersinde yaşadıkları durumlar üzerinden hareket edilmiş ve portfolyo, görüşme ve gözlemler yoluyla veriler toplanmıştır. Birden fazla veri kaynağının kullanılmasının nedeni veri kaybını önlemek ve mümkün olduğunca gerçek durumu yansıtmaktır. Katılımcıların hepsi hem pedagojik formasyon derslerini hem de öğretim tasarımı dersini almıştır. Bir önceki dönem tamamen gözlem yapan katılımcılar, bu dönem aktif ders anlatımı sürecindedirler. Bunun yanı sıra haftalık yansıtma raporlarını da danışman öğretim üyesine teslim etmektedirler. BT öğretmen adayları diğer öğretmen adaylarından farklı olarak, okulun teknolojik altyapısını sürdürülebilirliğiyle ilgili işlere de dahil olmaktadırlar. Bir dönem boyunca hem doküman olarak hem de gözlem ve görüşmeler yoluyla elde edilen veriler içerik analiziyle analiz edilerek kod ve temalar ortaya çıkarılmıştır. Birden fazla araştırmacı bu işlemleri yaptığı için kod ve temalardaki uyuşmazlıklar tespit edilerek üzerinde tekrar çalışılmıştır.

Araştırmanın Bulguları: Portfolyolar ve görüşmelerden elde edilen analizler sonucunda katılımcıların büyük bir çoğunluğunun karma (blended), yani hem öğretmen hem de öğrenci merkezli, inançları benimsedikleri (espoused) ortaya çıkmıştır. İlginç bir şekilde, hiçbir katılımcı öğrenci-merkezli pedagojik inancı benimsememiştir. Bunun yanı sıra sadece 2 katılımcının benimsedikleri inanç öğretmen-merkezlidir. Katılımcıların ortaya koyduğu (enacted) pedagojik inançlarda da öğrenci-merkezli yaklaşım yokken, diğer yaklaşımlardaki durum benimsenen inançların tersi yönünde çıkmıştır. Yani, çoğunluğun ortaya koyduğu inançlar öğretmen-merkezli olarak tespit edilmiş ve benimsedikleri karma yaklaşımı ortaya koyamadıkları gözlemlenmiştir. Sadece 3 öğretmen adayında karma inançlara uygun yaklaşımlar gözlemlenmiştir. Benimsediği inancı öğretmen-merkezli olan adayların ortaya koydukları performans tutarlılığını korumuştur. Öğretim tasarımı süreci odaklı bakıldığında ise herhangi bir ortak desene rastlanmamıştır. Her öğretmen adayının kendi stili ve kombinasyonu vardır. Fakat yapılandırmacı yaklaşıma daha yakın inançları ve performansları olanlar arasında ortak bir nokta gözlemlenmiştir: öğrencilerin ihtiyaçlarına ve önceki bilgilerine hassasiyet göstererek alternatif stratejiler üretmeye çalışmışlardır. Diğer yandan geleneksel inançlara sahip olanların özellikle öğrencilerin oturma düzeninden dolayı analiz ve uygulama aşamalarında zorlandıkları tespit edilmiştir. Bütün katılımcılar, ADDIE modelin aşamalarını uyguladıklarını söyleseler de yansıtma raporlarında veya gözlemlerde bu durum net olarak gözlemlenememiştir.

Araştırmanın Sonuçları ve Öneriler: Çalışmada gözlemlenen öğretmen adayları aslında karma inançlara sahip olmakla birlikte bunların hayata geçirilmesinde (hem öğretme hem de öğretim tasarımı boyutunda) aksaklıklar yaşamaktadırlar. Bunun sebeplerinden biri yeterli tecrübeye sahip olmamaları olabilir. Bu bağlamda, öğretmen adaylarının daha erken dönemde gerçek ortamda öğretmenlik uygulamalarına dahil olmaları sağlanabilir. Böylece sessizliği sağlamak, oturma düzenini kontrol etmek ve endişe/korku gibi duyguları yönetmek erken dönemde sağlanmış olur. İlerleyen dönemlerde ise öğretmen adayının inançları daha esnek biçimde şekillenerek hayata geçirilebilir. Öğretmen adaylarının her hafta eşlik ettikleri kılavuz (mentor) öğretmenlerin seçimi de oldukça önemlidir. Her ne kadar

78 Emine SENDURUR / Eurasian Journal of Educational Research 75 (2018) 59-80

pedagojik inançları tersine de olsa zaman zaman gözlemledikleri öğretmeni model alarak inançlarının tersine hareket edebildikleri gözlemlenmiştir. Benimsedikleri ve ortaya koydukları inançlar arasındaki uyuşmazlığın nedeni de yine bağlamdan ve tecrübesizlikten kaynaklı olabilir. Bu durumun öğretmenliğin ilk yıllarında da ortaya çıkabileceği riski düşünüldüğünde, erken dönemde yani eğitimlerinin ilk yıllarında öğretmen adaylarının gerçek ortamlarda kılavuz eşliğinde deneyim kazanması gerektiği aşikardır. Böylece önyargılarından uzaklaşabilir kendi pedagojik inançlarıyla tutarlı olmayı başarabilirler. Öğretim tasarımı açısından da çizgisel yaklaşım sergileyen bu adayların daha esnek uygulamalar yapabilmeleri için daha çok uzmanlaşma ihtiyaçları olduğu tespit edilmiştir. Bu bağlamda uzman öğretim tasarımcılarının kılavuzluğunda staj imkanı sağlanabilir. Yani diğer öğretmenliklerden farklılaşan bu durum göz önüne alınarak BÖTE bölümlerine ek uygulamalar getirilebilir.

Anahtar Kelimeler

• deneyimsiz öğretmen,öğretim tasarımcısı,öğretmen inançları,öğretmenlik uygulaması

The Pedagogical Beliefs and Instructional Design Practices: Pre-Service IT Teachers’ Case

Öz

Purpose: Although studies have separately examined the instructional design processes of novice designers and the pedagogical beliefs of novice teachers, the manner through which they are linked is still unclear. In this study, the aim was to describe how pre-service teachers’ pedagogical beliefs were embodied through instructional design practices within a real context.Therefore, having a closer look at the espoused and enacted beliefs in comparison to teaching performance from the instructional design perspective may contribute to facilitating and understanding novice teachers’ transfer of knowledge to practice. Research Methods: This was an instrumental case study with 20 pre-service teachers. The data were collected through observation, portfolios, and interviews.

Findings: The results indicated that the participants tended towards blended beliefs, but they failed to transfer them into practice. Their teaching practices mostly included patterns of teacher-centered approach. Finally, the match between espoused and enacted beliefs was not very common among the observed participants. Implications for Research and Practice: Since pre-service teachers attend school practice during the last year of university, they may feel isolated and unprepared for the application of student-centered approaches. That may be the reason why they put too much emphasis on control of the classroom. If they had been practicing these approaches from the beginning of their university studies, they would have left such anxieties behind and be more capable of transferring their espoused beliefs into enacted ones.

Anahtar Kelimeler

• Novice teachers,instructional designer,teacher beliefs,teaching practice.

Kaynakça

1. Al-Amoush, S., Markic, S., Usak, M., Erdogan, M., & Eilks, I. (2014). Beliefs about chemistry teaching and learning-A comparison of teachers and student teachers’beliefs from Jordan, Turkey, and Germany. International Journal of Science and Mathematics Education, 12(4), 767-792.
2. Amador, J. (2016). Professional noticing practices of novice mathematics teacher educators. International Journal of Science & Mathematics Education, 14(1), 217-241.
3. Becker, H.J. (2000). Findings from the teaching, learning, and computing survey: is Larry cuban right? Educational Policy analysis Archives, 8(51), 1-35.
4. Chen, C.H. (2008). Why do teachers not practice what they believe regarding technology integration? The Journal of Educational Research, 102(1), 65-75.
5. Chesley, G.M., & Jordan, J. (2012). What’s missing from teacher prep. Educational Leadership, 69(8), 41-45.
6. Dick, W., & Carey, L. (1996). The systematic design of instruction. 4th ed. New York, NY: Harper Collin.
7. Ertmer, P.A. (2005). Teacher pedagogical beliefs: the final frontier in our quest for technology integration? ETR & D, 53(4), 25-39.
8. Ertmer, P.A. & Cennamo, K. (1995). Teaching instructional design: An apprenticeship approach. Performance Improvement Quarterly, 8(4), 43-58.

9. Ertmer, P.A., Gopalakrishnan, S., & Ross, E. M. (2001). Technology-using teachers: comparing perceptions of exemplary technology use to best practice. Journal of Research on Computing in Education, 33(5), 1-26.
10. Ertmer, P.A., Ottenbreit-Leftwich, A.T., Sadik, O., Sendurur, E., & Sendurur, P. (2012) Teacher beliefs and technology integration practices: A critical relationship. Computers and Education, 59(2), 423-435.
11. Fraenkel, J.R., & Wallen, N.E. (2006). How to design and evaluate research in education. 6th ed. McGraw-Hill: New York:NY.
12. Grudnoff, L. (2011). Rethinking the practicum: limitations and possibilities. Asia-Pasific Journal of Teacher Education, 39(3), 223-234.
13. Hardre´, P. L., Ge, X., & Thomas, M. K. (2006). A qualitative study of the development of instructional design expertise. Performance Improvement Quarterly, 19(4), 63–90.
14. Johnson, K.E. (2006). The sociocultural turn and its challenges for second language teacher education. TESOL Quarterly, 40(1), 235-257. 74 Emine SENDURUR / Eurasian Journal of Educational Research 75 (2018) 59-80
15. Kagan, D. M. (1992a). Implication of research on teacher belief. Educational Psychologist, 27(1), 65-90.
16. Kagan, D. M. (1992b). Professional growth among preservice and beginning teachers. Review of Educational Research, 62(2), 129-169.
17. Kemp, J.E., Morrison, G.R., & Ross, S.M. (1994). Designing effective instruction. Merrill: New Jersey.
18. Kul, U., & Çelik, S. (2017). Exploration of pre-service teachers’ pedagogical beliefs in relation to mathematics teaching activities in classroom-based settings. International Journal of Research in Education & Science, 3(1), 245-257.
19. Markic, S., & Eilks, I. (2013). Prospective chemistry teachers’ beliefs about teaching and learning-A cross-level study. International Journal of Science and Mathematics Education, 11, 979-998.
20. Molenda, M., Reigeluth, C.M., & Nelson, L.M. (2003). Instructional design. In L. Nadel (Ed.), Encyclopedia of cognitive science (Vol 2, pp. 574-578). London: Nature Publishing Group.
21. Oleson, A., & Hora, M.T. (2014). Teaching the way they were taught? Revisiting the sources of teaching knowledge and the role of prior experience in shaping faculty teaching practices. Higher Education, 68, 29-45.
22. Pajares, M.F. (1992). Teachers’ beliefs and environmental research: clearing up a messy construct. Review of Educational Research, 62(3), 307-332.
23. Perez, R. S., & Emery, C. D. (1995). Designer thinking: How novices and experts think about instructional design. Performance Improvement Quarterly, 8(3), 80–95.
24. Seels, B., & Glasgow, Z. (1997). Making instructional design decisions. Columbus, OH: Prentice Merrill.
25. Stefaniak, J.E. (2017). The role of coaching within the context of instructional design. TechTrends, 61(1), 26-31.
26. Stürmer, K., Seidel, T., Müller, K., Haüsler, J., & Cortina, K.S. (2017). What is in the eye of preservice teachers while instructing? An eye-tracking study about attention process in different teaching situations. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 20(Suppl. 1), 75-92. Tang, E., Lee, J., & Chun, C. (2012). Development of teaching beliefs and the focus of change in the process of pre-service ESL teacher education. Australian Journal of Teacher Education, 37 (5), 90–107.
27. Tekindal, S., Roehrig, A.D., Jakiel, L.M., Arrastia, M.C., Rawls, E.S., & Izci, B. (2017). Differences in American and Turkish preservice teachers’ beliefs about the effectiveness of classroom management practices. International Journal of Pedagogies & Learning, 12(2), 101-116.
28. Tondeur, J., van Braak, J., Ertmer, P.A., & Ottenbreit-Leftwich, A. (2017). Understanding the relationship between teachers’ pedagogical beliefs and technology use in education: a systematic review of qualitative evidence. ETR&D, 65(3), 555-575.
29. Willis, J., & Wright, K. E. (2000). A general set of procedures for constructivist instructional design: the new R2D2 model. Educational Technology, 40(2), 5–20.
30. Wolff, C.E., van den Bogert, N., Jarodzka, H., & Boshuizen, H.P.A. (2015). Keeping an eye on learning differences between expert and novice teachers’ representations of classroom management events. Journal of Teacher Education, 66(1), 68-85.
31. Yanchar, S. C., South, J. B., Williams, D. D., Allen, S., & Wilson, B. G. (2010). Struggling with theory? A Qualitative investigation of conceptual tool use in instructional design. Educational Technology Research and Development, 58(1), 39–60.
32. Yilmaz, R., Sendurur, E., & Sendurur, P. (2016). Transition from theory to practice: a comparison of math and computer education and instructional technology teachers during school experience course. Kastamonu Egitim Dergisi, 24(3), 1517-1532.
33. Yuan, R., & Lee, I. (2014). Pre-service teachers’ changing beliefs in the teaching practicum: Three cases in an EFL context. System, 44, 1-12.