Öğretmen Eğitiminde Kalite Yolculuğu: Kuzey Kıbrıs Örneği

Yıl 2016, Cilt: 16 Sayı: 65, 91 - 110, 15.10.2016

Hale Erden

Öz

Problem
Durumu: Öğretmenlik
mesleki yeterlikleri, öğretmenlere ve öğretmen adaylarına kalite anlayışı ve
birtakım yazılı standart getirmektedir. Öğretmen eğitiminin amaç ve hedeflerine
uygun öğretmen adayı yetiştirme vizyonuna sahip eğitim fakültelerin belirlenen
amaç ve hedefler doğrultusunda belirli yeterliklere uygun öğretmen adayı
yetiştirmeleri; Milli eğitim bakanlığı öğretmen alımını önerirken ve Kamu
Hizmeti Komusyonunun öğretmen alımlarında belirli kriterlere sahip olması;
eğitim-öğretim sisteminde öğretmen sıfatını kazanan bireylerin hizmeti-içi
eğitimlerinin düzenlenmesi, süreç içinde değerlendirilmelerini sağlamak ve
mesleki gelişimlerinin teşvikini sağlamak ve kalitenin artmasına olanak
verebilmek için öğretmenlik mesleki yeterliklerinin belirlenmesi gereklidir.

Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti (KKTC)
eğitim-öğretim sisteminde öğretmenlerin uymakla yükümlü olduğu 25/1985 sayılı
Öğretmenler Yasasına göre, öğretmen adayı başvuru alanına uygun bir diploma
ve/ya pedagojik sertifika sunduğu taktirde ve/ya 3 aylık hızlandırılmış
öğretmenlik kursunu tamamladığı taktirde öğretmen olarak atanmasında hiçbir
sakınca yoktur. Halbuki, KKTC eğitim-öğretim sisteminde öğretmenleri
değerlendirmek, öğretmenlerin mesleki gelişimini teşvik etmek, öğretmen alımı
sırasında belirli kriterlere göre öğretmen alımını sağlamak ve en kaliteli
şekilde yetişmelerine olanak sağlamak, hizmet öncesi öğretmen planlaması ve
kalitenin yükselmesi için önemlidir. Ulusal bir çerçeve oluşturmak ve
öğretmenlik mesleki yeterliklerini belirlemek maksadıyla çalışmanın gelişim
sürecinin, öğretmenlik mesleki yeterlikleri boyutlarının ve taslak öğretmenlik
mesleki yeterliklerinin belirlenmesine gereksinim vardır.

Araştırmanın
Amacı: Bu araştırmanın
amacı, KKTC Öğretmenlik Mesleki Yeterliklerini oluşturmak için sırasıyla
çalışma boyunca izlenmesi gereken sürecin belirlendiği gelişim sürecini,
öğretmenlik mesleki yeterlikleri boyutlarını ve taslak öğretmenlik mesleki
yeterliklerini belirleyip ulusal çerçeve olarak önermektir.

Araştırmanın
Yöntemi: Bu çalışmada, nitel
araştırma yaklaşımının temellendirdiği yorumsamacı paradigma kullanılmıştır.
Araştırma stratejisi olarak, durum çalışmasına yer verilmiştir. Çalışma, 7
eğitim uzmanının ve 17 çalışma grubu üyelerinin çalışmaya katılımıyla
gerçekleşmiştir. Yarı-yapılandırılmış görüşmeler aracılığıyla veriler
toplanmıştır. Veri analizi için içerik analizi yapılmıştır.

Araştırmanın
Bulguları: Araştırma
sonuçlarına göre, öğretmelik mesleki yeterliklerinin ortaya konulması amacıyla
3 boyut belirlenmiştir. Bunlar: i) çalışmanın gelişim süreci kategorisi, ii)
çalışmanın boyutları kategorisi, ve iii) taslak öğretmenlik mesleki
yeterlikleri kategorisidir.

Çalışmanın gelişim süreci kategorisi,
varolan durum, süreçler, çalışma grubu, çalışmanın formatı ve çalışma
teknikleri temalarını içermektedir. Çalışmanın boyutları kategorisi, mesleki
değerler ve uygulama, mesleki gelişim ve uygulama, eğitim-öğretim süreci ile
mesleki ilişkiler ve uygulama temalarını içermektedir. Taslak öğretmenlik
mesleki yeterlikleri kategorisi, mesleki değerler ve uygulama, mesleki gelişim
ve uygulama, eğitim-öğretim süreci ile mesleki ilişkiler ve uygulama alt
kategorilerini içermektedir.

Çalışmanın gelişim süreci kategorisinin
temalarının alt konuları bulunmamaktadır. Çalışma boyutları alt kategorisinin alt
boyutlarının temaları şöyledir: Mesleki değerler ve uygulama alt kategorisi,
öğrenciye değer vermek, rol model olmak ve girişimcilik temalarını içerirken,
mesleki gelişim ve uygulama alt kategorisi, öğrenme stratejileri, uzmanlık,
araştırma becerileri, program bilgisi ve aktif liderlik temalarını
içermektedir. Ayrıca, eğitim-öğretim süreci alt kategorisi, pedagojik içerik
bilgisi, değerlendirme ve geridönüt döngüsünü öğrenme, öğrenmeyi planlama,
öğrencilerin sorumluluğu ve özel gereksinmeler adlı temaları içermektedir. Son
olarak, mesleki ilişkiler ve uygulama alt kategorisi, iletişim ve işbirliği
temalarını içermektedir.

Öğretmenlik mesleki
yeterlikleri kategorisinde 52 taslak öğretmenlik mesleki yeterlik
belirlenmiştir.

Araştırmanın Sonuçları ve Öneriler: Araştırma sonucunda
izlenmesi gereken yöntem ve çalışmanın boyutları yanısıra taslak öğretmen
yeterlikleri belirlenmiştir. Bu araştırmada belirlenen tasalk öğretmenlik
mesleki yeterliklerin bir ölçme aracına dönüştürülerek alanda uygulanması gerekmektedir.
Uygulama sonucunda asıl mesleki yeterliklerin ileri istatistiki analizler (Rach
Model gibi) ile ortaya konulması oldukça önemlidir. Yine bu çalışmaya dayalı
performans gostergelerinin belirlenmesi önerilmektedir. Ayrıca öğretmenlik
mesleğinin her branşına yönelik özel standartların geliştirilmesi
önerilmektedir.

Anahtar Kelimeler

Mesleki gelişim ve uygulama, mesleki ilişkiler ve uygulama, mesleki değerler ve uygulama, öğrenme ve öğretme süreci.

Qualification Journey in Teacher Training: Case in Northern Cyprus

Öz

Problem Statement:
The identification of professional teaching standards has great value on
initial teacher training, hiring teachers, assessing teacher performance, as
well as planning and organizing teacher professional development. In Northern
Cyprus there are not any identified professional teaching standards. This study
aimed at filling this gap in the Northern Cyprus education system.

Purpose of the Study:
The purpose of the study was to identify the developmental process (DP), dimensions
of professional teaching standards (DoPTS), and draft professional teaching standards
(DPTS) as an initial step for proposing a national framework for professional teaching
standards (PTS) in Northern Cyprus (NC).

Method:
Case study
under a qualitative paradigm was used as the research strategy in this study.
Participants were 7 educational experts (7-EEs) and 17 working group members (17-WGMs).
Data were collected using semi-structured interviews. Data were analysed through
content analysis.

Findings:
As a result of the face-to-face interviews with WGMs, 4 DoPTS and 52 DPTS were
identified.

Conclusion and
Recommendations: The conclusion revealed categories in
the DP, DoPTS, and DPTS. As a result, category DP involved the themes of existing-situation,
procedures, working group, format of the study, and study techniques. Category DoPTS
yielded the themes of professional values and practice (PVaP), professional development
and practice (PDaP), teaching and learning process (TaLP), and professional
relationships and practice (PRaP). Category DPTS included the categories PVaP,
PDaP, TaLP, and PRaP. Category PVaP generated the themes of valuing learners,
being a role model, and entrepreneurship. Category PDaP included the themes of focus
on learning strategies, expertise, research skills, curricular knowledge, and
active leadership. Category TaLP gave rise to the themes of pedagogical content
knowledge, learning as cycles of monitoring assessment and feedback, planning
learning, learners’ responsibilities, and special needs. Category PRaP included
the themes of communication and collaboration. Using further statistical
analysis, PTSs and performance statements were required to be identified.
Similarly, PTSs related to each field of study were recommended for
identification based upon the PTSs. 

Anahtar Kelimeler

Professional development and practice, professional relationships and practice, professional values and practice, teaching and learning process

Kaynakça

• Alibaba Erden, H. & Ozer, B. (2013). Identifying professional teaching standards using Rasch model analysis: The case of Northern Cyprus. Egitim Araştırmaları-Eurasian Journal of Educational Research, 53, 175-196.
• Ball, D. L., Thames, M. H., & Phelps, G. (2008). Content knowledge for teaching: What makes it special? Journal of Teacher Education, 59(5), 389-407. Doi: 10.1177/0022487108324554
• Bower, M. (2010). Developing pre-service teachers’ research capabilities using LAMS. Paper presented at the 5th International LAMS & Learning Design Conference, in Sydney, Australia. December 8 to 10, 2010. Retrieved March 25, 2013, from <http://lams2010sydney.lamsfoundation.org/ pdfs/papers/ 01_Bower_ Final.pdf>
• Chung, H. Q., & Van, Es, E. A. (2014). Pre-service teachers’ use of tools to systematically analyze teaching and learning. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 20(2), 113-135. Doi: 10.1080/13540602.2013.848567
• Coffman, S. J. (2003). Ten strategies for getting students to take responsibility for their learning. College Teaching, 51(1), 2-4. Doi: 10.1080/87567550309596401
• Cook-Sather, A. (2010). Students as learners and teachers: Taking responsibility, transforming education, and redefining accountability. Curriculum Inquiry, 40(4), 555-575. Doi: 10.1111/j.1467-873X.2010.00501.x
• Coyle, D. (2007). Strategic classrooms: Learning communities which nurture the development of learner strategies. The Language Learning Journal, 35(1). 65-79. Doi: 10.1080/09571730701315774
• Day, C., Elliot, B., & Kington, A. (2005). Reform, standards and teacher identity: Challenges of sustaining commitment. Teaching and Teacher Education, 21(5): 563-577. Doi: 10.1016/j.tate.2005.03.001
• Demerath, P., & Mattheis, A. (2015). The use of feedback mechanisms in interpreting the robustness of a neoliberal educational assemblage. Ethnography and Education, 10(2), 198-214. Doi: 10.1080/17457823.2015.1005112
• Drew, V., & Mackie, L. (2011). Extending the constructs of active learning: Implications for teachers' pedagogy and practice. Curriculum Journal, 22(4), 451-467. Doi: 10.1080/09585176.2011.627204
• Dunn, C. (2016). Elite footballers as role models: Promoting young women’s football participation. Soccer and Society, 17(6), 843-855. Doi: 10.1080/14660970.2015.1100893
• Erden, H. (2015). Proposing a standards-based national framework: Case from Northern Cyprus. The Journal of Academic Social Science, 3(10), 432-450. Retrieved December 23, 2015, from http://www.asosjournal.com/Makaleler/1427411224_509%20Hale%20ERDEN.pdf
• Fiona, F. (2014). Evaluating the impact of teacher professional development: An evidence-based framework. Professional Development in Education, 40(1), 89-111. Doi: 10.1080/19415257.2013.823099
• Fleming, J. (2014). Engaging beginning teachers as experts in professional development. The New Educator, 10(3), 166-181. Doi: 10.1080/1547688X.2014.925734
• Fraenkel, J., R., & Wallen, N., E. (2010). How to design and evaluate research in education. (international 7th ed.). Singapore: McGraw Hill Companies.
• Freman, R., & Lewis, R. (1998). Planning and implementing assessment. London: Kogan Page.
• Frost, D. (2012). From professional development to system change: Teacher leadership and innovation. Professional Development in Education. Special Issue: Teacher Leadership and Professional Development: Perspectives, Connections and Prospects, 38(2): 205-227. Doi: 10.1080/19415257.2012.657861
• Goepel, J. (2012). Upholding public trust: An examination of teacher professionalism and the use of Teachers’ Standards in England. Teacher Development: An International Journal of Teachers’ Professional Development, 16(4): 489-505. Doi: 10.1080/13664530.2012.729784
• Graham, S. (2007). Learner strategies and self-efficacy: Making the connection. The Language Learning Journal, 35(1): 81-93. Doi: 10.1080/09571730701315832
• Hashim, H. & Ahmad, S. (2013). Perspectives: Professional journey of the expert teacher educator. Human Resource Development International, 16(4): 471-479. Doi: 10.1080/13678868.2013.787266
• Hauge, T.E. (2014). Uptake and use of technology: Bridging design for teaching and learning. Technology, Pedagogy and Education, Special Issue: Informed Design of Educational Technologies, 23(3): 311-323. Doi: 10.1080/1475939X.2014.942750
• Hennissen, P., Crasborn, F., Brouwer, N., Korthagen, F. & Bergen, T. (2011). Clarifying pre- service teacher perceptions of mentor teachers’ developing use of mentoring skills. Teaching and Teacher Education 27(6): 1049–1058. Doi: 10.1016/j.tate.2011.03.009
• Ho, D., Lee, M., & Teng, Y. (2016). Exploring the relationship between school-level teacher qualifications and teachers’ perceptions of school-based professional learning community practices. Teaching and Teacher Education, 54, 32-43. http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2015.11.005
• Hollins, E.R., Luna, C. & Lopez, S. (2014). Learning to teach teachers. Teaching Education, 25(1): 99-124. Doi: 10.1080/10476210.2012.755956
• Iserbyt, P., Ward, P. & Li, W. (2015). Effects of improved content knowledge on pedagogical content knowledge and student performance in physical education. Physical Education and Sport Pedagogy, 86(2), 130-139. Doi: 10.1080/17408989.2015.1095868
• James, A., Bansilal, S., Webb, L., Goba, B. & Khuzwayo, H. (2015). Teacher professional development programmes in MTS for developing contexts. Africa Education Review, 12(2): 145-160. Doi: 10.1080/18146627.2015.1107970
• Jing, J., Vauras, M., Volet, S., & Wang, Y. (2016). Teachers’ emotions and emotion regulation strategies: Self- and students’ perceptions. Teaching and Teacher Education, 54, 22-31. Doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2015.11.008
• Kennedy, A. (2015). What do professional learning policies say about purposes of teacher education? Asia-Pacific Journal of teacher Education, 43(3): 183-194. Doi: 10.1080/1359866X.2014.940279
• Klieger, A., & Oster-Levinz, A. (2015). The influence of teacher education on mentor teachers’ role perception in professional development schools. Journal of Education for Teaching, 41(2): 115-127. Doi: 10.1080/02607476.2015.1010873
• Koster, M., Piji, S.J., Nakken, H. & Houten, E.V. (2010). Social participation of student with special needs in regular primary education in the Netherlands. International Journal of Disability, Development and Education, 57(1): 59-75. Doi: 10.1080/10349120903537905
• Merriam, S.B. (1998). Qualitative research and case study applications in education. San Francisco: Jossey-Bass.
• Mutton, T., Hagger, H. & Burn, K. (2011). Learning to plan, planning to learn: The developing expertise of beginning teachers. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 17(4): 399-416. Doi: 10.1080/13540602.2011.580516
• Nicol, D.J. & Macfarlane, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2): 199-218. Doi:10.1080/03075070600572090
• Nicolaidou, M. & Petridou, A. (2011). Echoing school leaders’ voices in Cyprus: A study of novice school leaders’ perceptions regarding leadership professional development. Professional Development in Education. Special Issue: Professional Development in teacher Education: European Perspective, 37(5): 721-740. Doi: 10.1080/19415257.2011.564051
• Orlando-Barak, L. (2014). Mind the gap: Teacher learning, teacher development, and teacher inquiry. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 20(6): 667-671. Doi: 10.1080/13540602.2014.885701
• Page, T.M. (2015). Common pressure, same results? Recent reforms in professional standards and competences in teacher education for secondary teachers in England, France and Germany. Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy, 41(2): 180-202. Doi: :10.1080/02607476.2015.1011900
• Poekert, P.E. (2012). Teacher leadership and professional development: Examining links between two concepts central to school improvement. Professional Development in Education. Special Issue: Teacher Leadership and Professional Development: Perspectives,
• Connections and Prospects, 38(2): 169-188. Doi: 10.1080/19415257.2012.657824
• Rusznyak, L. & Walton, E. (2011). Lesson planning guidelines for student teachers: A scaffold for the development of pedagogical content knowledge. Education as Change, 15(2): 271-285. Doi: 10.1080/16823206.2011.619141
• Sanderse, W. (2013). The meaning of role modeling in moral and character education. Journal of Moral Education, 42(1), pp. 28-42. Doi: 10.1080/03057240.2012.690727
• Seferoglu, S.S. (2004). Ogretmen adaylarinin ogretmen yeterlikleri acısından kendilerini degerlendirmeleri [Teacher candidates’ evaluation of their teaching competencies]. Hacettepe University, Journal of Education, 26: 131-140.
• Spitzberg, B.H. (1983). Communication competence as knowledge, skill, and impression. Communication Education, 32(3): 323-329. Doi: 10.1080/03634528309378550
• Stosich, E., L. (2016). Building teacher and school capacity to teach to ambitious standards in high-poverty schools. Teaching and Teacher Education, 58, 43-53. Doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2016.04.010
• The Teachers’ Act 1985. Retrieved October 9, 2012, from <http://www.mahkemeler.net/cgibin/elektroks.aspx>
• Tsul, A.B.M. (2009). Distinctive qualities of expert teachers. Teachers and Teaching: Theory and Practice. Special Issue: International Perspectives on Veteran Teachers, 15(4): 421-439. Doi: 10.1080/13540600903057179
• Van der Heijden, H.R.M.A., Geldens, J.J.M., Beijaard, D. & Popeijus, H.L. (2015). Characteristics of teachers as change agents. Teachers and Teaching: Theory and Practice. Special Issue: teachers’ Professional Agency in Contradictory Times, 21(6): 681-699. Doi: 10.1080/13540602.2015.1044328
• Vaughn, M., Parsons, S.A., Kologi, S. & Saul, M. (2014). Action research as a reflective tool: A multiple case study of eight rural educators’ understandings of instructional practice. Reflective Practice: International and Multidisciplinary Perspective, 15(5): 634-650. Doi: 10.1080/14623943.2014.900030
• Winter, C. (2000). The state steers by remote control: Standardizing teacher education. International Studies in Sociology of Education, 10(2): 53-175. Doi: 10.1080/09620210000200059
• Yeung, A.S., Craven, R.G. & Kaur, G. (2014). Teachers’ self-concept and valuing of learning: Relations with teaching approaches and beliefs about students. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 42(3): 305-320. Doi: 10.1080/1359866X.2014.905670