Öğretmen Yetiştirme Programlarının Öğretmen Adaylarının Duyuşsal Özelliklerine Etkileri Üzerine Eğitimcilerin Görüşleri

Yıl 2017, Cilt: 17 Sayı: 70, 105 - 120, 31.07.2017

Pervin Oya Tanerı

Öz

Problem Durumu: Eski moda eğitim sistemleri genellikle öğrencilerin duygularını dikkate almamakta ve yalnızca bilişsel becerileri üzerine yoğunlaşmaktadır (Qi-rong 2010). Öğrenmeye katkıda bulunan temel beceriler olarak bilişsel ve duyuşsal beceriler, araştırma yollarını geliştirmeye, öğrencileri aktif hale getirmeye, kendi öğrenmeleri için sorumluluk duygusu geliştirmelerine ve sürekli öğrenmelerine yardımcı olur. Bilişsel ve duygusal öğrenme, bir bütünün birbirinden ayrılamayacak kadar önemli kısımlarıdır (LeBlanc ve Gallavan 2009, Alpan, Özer, Erdamar ve Subasi 2014, Kaklauskas ve diğerleri, 2015). Owen-Smith (2004), öğrenme süreçleri duyguları da içerdiğinde kalıcı öğrenmenin olasılığının artacağını iddia etmektedir.

Duyuşsal eğitim, değer geliştirmeyi desteklemek için gereklidir (Wong ve ark., 2005). Öğretmenlerin değerleri neyi nasıl öğrettikleri, öğrencileri geleceğe nasıl hazırlayacakları ve farklı öğrencilerle nasıl baş edebilecekleri üzerinde önemli bir etkiye sahiptir. Öğrenciler, öğretmenlerin davranışlarını ve öğretmenlerin sahip oldukları değerleri otomatik olarak öğrenirler (Zigler 2001). Öğretmenlerin manevi ve ahlaki gelişmeleri, nasıl öğrettiklerine doğrudan etki ettiği için, öğretmen adaylarının öğretmen eğitimi programlarında kazandıkları değerlerin ve bu değerlerin çalışma sırasında nasıl değiştiğinin incelemesi çok önemlidir (Wong ve diğ. (2005). Bu anlamda, etkili öğretmenler, hem kendilerinin öğrencilerin entelektüel (bilişsel) ve

118 Pervin Oya TANERI/ Eurasian Journal of Educational Research 70 (2017) 105-120

ahlaki (duyuşsal) gelişmelerini sağlar (Zigler 2001). Dolayısıyla, öğretmen adaylarının manevi ve moral gelişimini arttıran duyuşsal eğitim, öğretmen eğitiminin ayrılmaz bir parçası olmalıdır (Wong ve ark., 2005). Öğretmen yetiştirme programları, öğretmenlerin duygusal eğitim için ihtiyaç duydukları bilgi, beceri ve donanımlara sahip olmalarını sağlamalıdır (LeBlanc ve Gallavan 2009).

Araştırmanın Amacı: Bu çalışma, öğretmen yetiştiren kurumlarda çalışan öğretim elemanlarının, öğretmen adaylarının duygusal gelişimine ilişkin görüşlerini incelemek amacıyla yapılmıştır. Bu araştırmada yer alan yaklaşım, etkili öğretmenlerin becerilerini, niteliklerini ve yeterliklerini tanımlamak değil, araştırmacı ve akademisyenlerin yetkin bir öğretmen hakkında ne düşündüklerine odaklanmaya çalışmaktır.

Alınyazında etkili öğretmenlerin çeşitli özelliklerini öğretmenler, müdürler ve öğrencilerin bakış açılarından ortaya koyan çalışmalar yer almaktadır. Bununla birlikte, öğretmen adaylarını eğiten öğretim elemanlarının görüşlerini vurgulayan çalışmalar çok az sayıdadır. Benzer şekilde, öğretmen adaylarının duyuşsal özellikleri ve öğretmenlik mesleğindeki başarısı üzerine sadece birkaç çalışma bulunmaktadır. Bu nedenle, bu çalışma, öğretmen yetiştirme sonrasında öğretmen adaylarının kazanacağı öğretmen özellikleri hakkında öğretim elemanlarının bakış açılarını ve bu özelliklerin duygusal alanla nasıl bir ilişkisi olduğunu ortaya koymayı amaçlamaktadır. Bu amaçla aşağıdaki araştırma soruları belirlenmiştir:

1. Öğretim elemanlarının bakış açılarına göre, öğretmen yetiştirme programlarını tamamlandıktan sonra öğretmen adayları hangi özellikleri kazanmaktadır?

2. Öğretmen adaylarının öğretmen yetiştirme programlarında edindikleri özellikler duygusal alanla ne derecede ilişkilidir?

Araştırmanın Yöntemi: Taramalar (survey), insanlardan ya da insanlar hakkında tutum ve davranışlarını tanımlamak, karşılaştırmak veya açıklamak amacıyla bilgi toplamak için kullanıldığından, bu çalışmada tarama modeli kullanılmıştır.

Bu çalışmanın katılımcıları, öğretmen eğiten kurumlarda görev yapan (eğitim fakültesi, fen ve bilim fakültesi fen ve sanat fakülteleri) 220 öğretim elemanıdır. Türkiye'deki tüm bölgesel birimleri temsil eden 21 farklı şehirde öğretmen yetiştirme kurumlarından rastgele seçilmişlerdir. Katılımcılar, 120 kadın (%54.5) ve 100 erkekten (%45.5) oluşmaktadır. Katılımcıların yaşları 21 ile 67 arasında değişmekte olup ortalama yaşları 42'dir. Katılımcıların yarısından fazlası yardımcı doçent (%50.5), % 10.5'i profesör, % 24.5'i doçent, ve geriye kalanlar öğretim görevlisidir (% 14.5). Katılımcıların geniş bir eğitsel deneyim yelpazesi vardır (6 ay- 34 yıl). Katılımcılar en az bir yıldır öğretim üyesi olarak çalışmaktadır, yüzde 25'i Eğitim Fakültesi'nde, geri kalanı ise Pedagojik Formasyon Sertifika Programlarında görev yapmaktadır.

Veri toplama: Araştırma sorularını cevaplandırmak için, araştırmacı tarafından Öğretmen Adaylarının Özellikleri ölçeği geliştirilmiş ve 2013-2014 akademik yılında uygulanmıştır. Ölçek tasarlanmadan önce etkili öğretmenin yetkinlikleri esas alınmış, sosyal ve duygusal özelliklere odaklanarak, bu yetkinlikler maddelere

Pervin Oya TANERI/ Eurasian Journal of Educational Research 70 (2017) 105-120 119

dönüştürülmüştür. Daha sonra, alınyazın taraması ile etkili öğretmenlerin özellikleri, bilişsel ve duyuşsal özellikler olmak üzere iki kategoride toplanmıştır.

Ölçeğin kapsam geçerliliğini sağlamak için önce, ilgili alınyazının taranarak olası maddeler yazılarak ve on bir uzmanın (örneğin, öğretmen adayları, eğitim yönetimi öğretmenleri, ölçüm ve değerlendirme, psikolojik danışma ve rehberlik, müfredat ve öğretim) gözden geçirmesi sağlanmıştır. Bu uzmanların önerilerine dayanarak ölçek uygun olmayan maddelerden arıtıldı ve gerektiğinde dil açıklığa kavuşturuldu. Ölçek, 10 maddelik kişisel bilgi formu ile 25 maddelik, beşli Likert tipi bir ölçek ve bir açık uçlu sorudan oluşmaktadır. Güvenilirlik katsayısı .93 olarak hesaplandı.

220 kişilik katılımcıdan elde edilen veriler üzerinde anket formundaki Likert ölçeğindeki 25 soruya varimax rotasyonu ile açımlayıcı faktör analizi yapıldı. Kaiser-Meyer Olkin'in örnekleme yeterliliğinin ölçümü incelendiğinde, örneklemin faktörlenebilir olduğu ortaya çıkmıştır (KMO = .861). Madde 17, iki faktörde çok yakın faktör yükleri bulunduğu için analizden çıkarılmıştır. 0.30'dan daha düşük faktör yükleri hariç tutulduğunda, analiz basit bir yapıya sahip (faktör yükleri => .30) dört faktörlü bir hale getirildi. Döndürülen maddeler, kişisel yeterlilikler, kişilerarası yeterlilikler, mesleki beceriler ve benlik kavramı olmak üzere dört yorumlanabilir faktör ortaya çıkarıldı. Bu alt ölçeklerin güvenirlik katsayıları sırasıyla .97, .93, .93 ve .81 olarak hesaplanmıştır.

Veri analizi: Araştırma anketindeki verileri analiz etmek için betimsel istatistikler kullanılmıştır. İçerik analizi, katılımcıların bakış açılarını daha iyi anlamaya olanak sağladığı için (Berg 2001), açık uçlu sorularla toplanan nitel verileri analiz etmek için bu yöntem kullanılmıştır. Analiz sırasında, içerik öğelerinin bir kombinasyonu (kelimeler, cümleler, kavramlar ve paragraflar) kullanılmıştır. Bulguları rapor etmek için doğrudan alıntılar kullanılmıştır. Her cevap grubu "# 23" gibi bir sayı ile gösterilmiştir.

Araştırmanın Bulguları: Verilerin gözden geçirilmesi sırasında birkaç dikkat çekici bulgu ortaya çıkmıştır. Bunlar, araştırma soruları ile paralel olarak açıklanmıştır. Bu çalışmanın ilk araştırma sorusu, öğretim üyelerine göre öğretmen adaylarının öğretmenlik eğitimini aldıktan sonra hangi bilgi, beceri ve özellikleri kazanmaları beklenmektedir ortaya koymayı amaçlamaktadır. Bu soruya verilen cevapları analiz etmek için betimleyici istatistikler (frekans, yüzde, ortalama ve standart sapma gibi) hesaplanmıştır. Ortalama puanlar (5 puan üzerinden) 3.95 ile 3.16 arasında değişmektedir. Daha yüksek ortalama puanlar, öğretmenlerin duygusal becerilerin ne derece geliştiğine ilişkin olumlu bakış açısı göstermektedir.

Bu çalışmanın, öğretmen yetiştiren kurumlar için önerileri vardır: Öğretim elemanları, öğretmen adaylarının duygusal özelliklerini değerlendirmek için kendi eğitim programlarına vaka analizi, grup çalışması, tartışma, sunum ve probleme dayalı öğrenme gibi çeşitli etkinlikler ekleyebilirler. Çevrimiçi eğitimle ilgili araştırmasında Olatunji (2013), duyuşsal ve bilişsel alanlar arasındaki dengeyi sağlamak için problem temelli öğrenme, vaka analizlerinin grup analizi, perspektif paylaşımının ve yansıma eğitim programının bütünleştirmesi gerektiğini ileri sürmektedir. Bu bütünleşmeyi sağlamak, duygusal özelliklerin değerlendirilmesine olanak sağlayacaktır. Taxer ve

120 Pervin Oya TANERI/ Eurasian Journal of Educational Research 70 (2017) 105-120

Frenzel (2015), öğretmen yetiştirme programlarının, duygu odaklı koşulları güçlü bir şekilde nasıl yöneteceğini öğretmen adaylarına öğretmek için duygu düzenleme eğitimini de içermesi gerektiğini iddia etmişlerdir.

Bununla birlikte, önceki çalışmaların belirttiği gibi, bilişsel ve duyuşsal becerilerin birbirinden ayrılması zor olduğundan, öğretmen adaylarının duyuşsal becerilerini değerlendirmek zordur (Pierre ve Oughton 2007). Bu çalışmada yer alan öğretim elemanları, duygusal özelliklerin ölçülmesindeki zorluğa değinmektedir. Diğer yandan, araştırmacılar, yalnızca bilişsel özelliklerin vurgulanmasının öğrencilerin duygusal gelişimini yıkıcı bir şekilde etkilediğini iddia etmektedir (Suissa 2008). Öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve sosyal öğrenme davranışları öğretmenlerin öğrencilerle olan öğretimsel, duygusal ve sosyal ilişkilerinden (Çiftçi, Hat ve Hamm 2011) etkilenebildiğinden öğretim mesleğinde başarılı olmak için yalnızca bilişsel becerileri değil aynı zamanda duygusal becerileri de gerekli kılmaktadır.

Araştırmanın Sonuçları ve Önerileri: Bu çalışmanın önerileri, öğretmen yetiştirme programlarının öğretmen adayları üzerinde etkilerini araştıran ve değerlendiren politikacılar ve eğitimciler tarafından düşünülmelidir. Öğretmen adaylarının ihtiyaçlarını daha iyi izleyebilmeleri ve bu ihtiyaçlara cevap verebilmeleri için eğitimcilerin programların süreç değerlendirmelerini yapmaları önemle tavsiye edilmektedir. Duyussal öğrenme çıktılarını değerlendirme yöntemleri hakkında daha fazla çalışma yapılabilir.

Anahtar Kelimeler

Öğretmen Yetiştirme. Öğrenme ve Duyuşsal Beceriler. Öğretmen Adayları. Öğretim Görevlisi Perspektifler. Sosyal beceriler

The Viewpoints of Instructors about the Effects of Teacher Education Programs on Prospective Teachers’ Affective Characteristics

Öz

Purpose: The affective skills in teacher education should pay attention and look for ways to include feelings, attitudes and beliefs of teachers in the discussion of effective teachers’ competencies. This paper aims to reveal the perspectives of instructors about the teacher characteristics that prospective teachers will gain after taking the teacher education, and to uncover how these characteristics are related to the affective domain. Research Methods: A survey design was employed in this paper. Both qualitative and quantitative approaches were used to analyze the range of data collected. In the quantification of data from survey questionnaires, frequencies, percentages, means and standard deviations provided some general patterns in the data. The qualitative data gathered by open ended questions were analyzed by content analysis.

Findings: Results showed that there are numerous affective competencies that are essential for prospective teachers to develop such as having positive attitudes towards the teaching profession, developing empathy, sensitivity, love, self-esteem and self-concept are vital for prospective teachers. However, none of the teacher education programs fully addressed all the affective needs of prospective teachers. Implications for Research and Practice: It is expected that the findings of this paper help the instructors and education policy makers to identify effect of affective domain in teacher education programs.

Anahtar Kelimeler

teacher training, learning and affective skills, teacher candidates. lecturer perspectives, social skills

Kaynakça

• Adkins, S.S. (2004). Beneath the tip of the iceberg: Technology plumbs the affective learning domain. T+D Magazine [Online], 58, 28-33.
• Berg, B. (2001). Qualitative research methods for the social sciences. London: Allyn and Bacon.
• Cheng, Y., Tam, W., & Tsui, K. (2002). New conceptions of teacher effectiveness and teacher education in the new century. Hong Kong Teachers’ Centre Journal, 1: 1-19.
• Craig, S., Graesser, A., Sullins, J. & Gholson, B. (2004). Affect and learning: An exploratory look into the role of affect in learning with auto tutor. Learning, Media and Technology, 29: 241-250.
• Darling-Hammond, L., Orcutt, S., Strobel, K., Kirsh, E., Lit, I., & Martin, D. (2003). Session 5. Feelings count: Emotions and learning. The Learning Classroom- Stanford University School of Education, 89-104.
• Duncan-Hewitt, W., Leise, C. & Hall, A. (2007). Affective domain. In: Steven W Beyerlein, C
• Holmes, C. & Apple, D. (Eds.). (2007). Faculty Guidebook: A Comprehensive Tool for Improving Faculty Performance. 4th Edition. Pacific Crest, Lisle, IL, pp. 213-216.
• Farmer, T. W., Lines, M. M. & Hamm, J. V. (2011). Revealing the invisible hand: the role of teachers in children's peer experiences. Journal of Applied Developmental Psychology, 32: 247-256.
• Goldfayl, D. (1995). Affective and Cognitive Domain Learning with Multimedia: Two Sides of the Same Coin. ASCILITE Conference, Melbourne.
• Hyland, T. (2014). Mindfulness-based interventions and the affective domain of education. Educational Studies, 40: 1-15.
• Kaklauskas, A., Kuzminske A, Zavadskas, E. K., Daniunas, A., Kaklauskas, G., Seniut, M., Raistenskis, J., Safonov, A., Kliukas, R., Juozapaitis, A., Radzeviciene, A.,
• Cerkauskiene, R. (2015). Affective Tutoring System for Built Environment Management. Computers & Education, 82: 202-216.
• Keller, M. M., Goetz, T., Becker, E. S. & Morger, V. (2015). Feeling and showing: A new conceptualization of dispositional teacher enthusiasm and its relation to students’ interest. Learning and Instruction, 33: 29-38.
• Kunter, M., Frenzel, A. C., Nagy, G., Baumert, J. & Pekrun, R. (2011). Teacher enthusiasm: dimensionality and context specificity. Contemporary Educational Psychology, 36: 289-301.
• LeBlanc, P. R. & Gallavan, N. P. (2009). Affective Teacher Education: Exploring Connections among Knowledge, Skills, and Suppositions. New York: Rowman and Littlefield Education.
• Olatunji, M. O. (2013). Teaching and assessing of affective characteristics: A critical missing link in online education. International Journal on New Trends in Education and Their Implications, 4: 96-107.
• Owen-Smith, P. (2004). What is cognitive-affective learning (CAL)? Journal of Cognitive Affective Learning, 1:11.
• Pierre, E., & Oughton, J. (2007). The affective domain: Undiscovered country. College Quarterly, 10: 1-7.
• Popham, W. J. (2011). Classroom Assessment: What Teachers Need to Know? Boston, M.A: Pearson.
• Qi-rong, C. (2010). Research on Intelligent Turing System Based on Affective Model. 2nd International Conference on Multimedia and Information Technology (MMIT). Kaifeng, China, April 24-25 2010.
• Sakiz, G., Pape, S. J., & Hoy, A. W. (2012). Does perceived teacher affective support matter for middle school students in mathematics classrooms? Journal of School Psychology, 50: 235‐255.
• Skaalvik, E.M., & Skaalvik, S. (2013). School goal structure: Associations with students’ perceptions of their teachers as emotionally supportive, academic self-concept, intrinsic motivation, effort, and help-seeking behavior. International Journal of Educational Research, 61: 5‐14.
• Suissa, J. (2008). Lessons from a new science? On teaching happiness in schools. Journal of Philosophy of Education, 42: 575–590.
• Taxerr, J., & Frenzel, A.C. (2015). Facets of teachers' emotional lives: A quantitative investigation of teachers' genuine, faked, and hidden emotions. Teaching and Teacher Education, 49: 78-88.
• Velea, S., & Farca, S. (2013). Teacher’s responsibility in moral and affective education of children. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 76: 863 – 867
• Weare, K. (2004). Developing the Emotionally Literate School. London: Paul Chapman.
• Pervin Oya TANERI/ Eurasian Journal of Educational Research 70 (2017) 105-120 117
• Weare, K. (2010). Mental health and social and emotional learning: Evidence, principles, tensions, balances. Advances in School Mental Health Promotion, 3: 5–17.
• Wong P. H., Hon-Law, S. Y. A. & Yip, S. C. (2005). Affective Education: The Value Development of Hong Kong Student-teachers. Paper presented in Redesigning Pedagogy International Conference: Research, Policy, Practice, Singapore, May 30 to June 1, 2005.
• Zigler, R. L. (2001). John Dewey, Eros, Ideals, and Collateral Learning towards a Descriptive Model of Exemplary Teacher. Philosophy of Education Society. From <http://www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-yearbook/2001/zigler%2001.pdf> (Retrieved on 4 April 2014).