PISA’da Başarılı Olan Ülkelerle Türkiye’nin Anadili Programının Üst Düzey Düşünme Süreçleri Bakımından Karşılaştırılması

Yıl 2018, Cilt: 18 Sayı: 73, 95 - 112, 20.01.2018

Erkan Cer

Öz

Problem Durumu: Üst düzey düşünme, eleştirel ve yaratıcı düşünmenin temelinden oluşan, akıl yürütmeye dayanan, bilgiler arasında tutarlılık, bağlantı ve derin kavrayış gerektiren ve bulgulara dayalı olarak sonuçların oluşturulduğu düşünme biçimidir. Bu tür düşünme biçiminin ortaya çıkartılmasında başat sorumluluklardan birisi de anadili programlarına düşmektedir. Bu bakımdan, ülkelerin anadili programlarını kazanım, içerik, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme yönlerinden geliştirmeleri gerekmektedir. Çünkü anadili programlarındaki bu nitelik gelişimi, üst düzey düşünme becerisi yönünden PISA sınavları sonucunda kendini daha iyi belli etmektedir. Bu çalışmada, Şangay-Çin, Hong Kong-Çin, Singapur, Güney Kore ve Türkiye'nin anadili programları üst düzey düşünme süreçleri bakımından incelemiştir. Bu çalışmaya adı geçen ülkelerin seçilmesinin nedeni, PISA 2006'dan başlayarak okuduğunu anlama becerisi bakımdan bu ülkelerin yeterlilik düzeylerinin sürekli olarak gelişmesidir. İkinci olarak, bu konuyla ilgili yapılan araştırmalar salt eğitim programları, anadili programları ya da öğretmen yetiştirme üzerine gerçekleştirilmiştir. Oysa bu çalışmayla ilk kez bu ülkelerin anadili programlarını PISA sınavları doğrultusunda üst düzey düşünme süreçlerine olan katkısı yönünden değerlendirilmektedir. Böyle bir değerlendirme, bu ülkelerin hem anadili programlarının kazanım boyutu ile ilgili genel bir görüş ortaya koyabilir hem de bu programların üst düzey düşünme süreçlerine olan katkısını belirleyebilir. Son olarak, bu çalışma, Türkiye'nin anadili programını diğer ülkelerin anadili programlarıyla karşılaştırarak Türkiye'nin anadili programında yer alan kazanımlarının üst düzey düşünme süreçleriyle ilgili durumunu ortaya çıkartacaktır.

Erkan CER / Eurasian Journal of Educational Research 73 (2018) 95-112 111

Araştırmanın Amacı: Bu çalışmanın amacı, Şangay-Çin, Hong Kong-Çin, Singapur, Güney Kore ve Türkiye'nin anadili programlarında yer alan kazanımlarını PISA sınavlarıyla belirlenmiş üst düzey düşünme süreçleri bakımından karşılaştırarak bu kazanımların genel niteliklerini ortaya çıkarmaktır. Araştırmanın Yöntemi: Şangay-Çin, Hong Kong-Çin, Singapur, Güney Kore ve Türkiye'nin anadili programlarının üst düzey düşünme süreçleri bakımından karşılaştırılmasını amaçlayan bu çalışmada nitel bir araştırma deseni kullanılmıştır. Araştırmanın verilerinin toplanmasında ise doküman incelenmesi kullanılmıştır. Araştırmada doküman incelemesi yapılırken güncel ve birincil kaynaklara ulaşılmaya çalışılmıştır. Bu yönüyle, bu araştırmada ilk olarak, araştırmaya konu olan ülkelerin anadili programları ilköğretim ve ortaöğretim düzeylerinde ele alınmıştır. Yani, bu çalışmada incelenen dokümanlar, beş ülkeye ait ilköğretim ve ortaöğretim programlarının tamamını oluşturmaktadır. Bu programlar, ilgili ülkelerin eğitim bakanlıklarının resmi bilgisunar adreslerinden elde edilmiştir. Başka bir söyleyişle, Şangay-Çin, Hong Kong-Çin, Singapur, Güney Kore ve Türkiye'nin anadili programlarındaki kazanımlarının üst düzey düşünme süreçlerini kapsayıp kapsamadığı ile ilgili bu adreslerden bilgiler toplanmıştır. Bu amaç doğrultusunda, verileri destekleyecek bir biçimde bu ülkelerin eğitim bakanlıkları ya da eğitim bürolarının bilgisunar sayfaları, bu kurumların yayımladıkları raporlar, OECD raporları ve bilimsel çalışmalar da bu araştırmanın ikincil veri kaynağını oluşturmuştur. İkinci olarak, ülkelerin anadili programları üst düzey düşünme süreçleri bakımından incelenirken PISA 2015'in belirlediği 5. ve 6. düzeyler (OECD, 2016), üst düzey düşünme yeterliliği olarak ele alınmıştır.

Bu çalışmada, elde edilen verilerin çözümlenmesinde içerik analizi kullanılmıştır. Bu çalışmada içerik analizi kullanılmasının amacı, Şangay-Çin, Hong Kong-Çin, Singapur, Güney Kore ve Türkiye'nin anadili programlarındaki kazanımlarını PISA 2015'te belirlenmiş olan üst düzey düşünme süreçleri bakımından inceleyerek ülkeleri birbirleriyle karşılaştırmaktır. Bu amaç doğrultusunda, bu ülkelerin anadili programlarında yer alan kazanımları, araştırmanın kodlama yapılacak tümce düzeyindeki birimleri olarak ele alınmıştır. Bu bakımdan, araştırmaya konu olan ülkelerin anadili programlarında belirtilen kazanımları PISA 2015’in 5. ve 6. düzeyde yer alan ifadelerine uygun olup olmaması bakımından karşılaştırmalı olarak sınıflandırılmıştır. Daha sonra, bu sınıflandırmalar hem araştırma konusuna aşina olmayan nitel araştırma konusunda deneyim sahibi başka bir uzman tarafından değerlendirilmiş hem de kodlamalar arasındaki farklılıklar için üçüncü bir alan uzmanından görüş alınmıştır. Sonuç olarak, araştırmacıyla her iki uzmanın yaptığı sınıflandırmaların birbirleriyle benzer olduğu görülmüştür. Bu yaklaşım, ülkelerin anadili programlarına yönelik ortaya çıkartılan benzerlik ve farklılıklardaki öznelliği azaltmak ve araştırmanın güvenirliliğini arttırmak amacıyla kullanılmıştır.

Araştırmanın Bulguları: Hong Kong-Çin, Şangay-Çin ve Güney Kore'nin anadili programlarındaki en çok kazanımın 3. ve 4. düzeylerde olduğu; en az kazanımın ise 1a ve aşağısındaki düzeylerde olduğu belirlenmiştir. Bu durum, bu ülkelerin anadili programlarındaki kazanımlarının bu düzeylerdeki düşünme süreçlerini yansıtması bakımından birbirleriyle benzer özellikler gösterdiğini ortaya koymaktadır. Singapur

112 Erkan CER / Eurasian Journal of Educational Research 73 (2018) 95-112

ise, en fazla kazanımı 2. ve 3. düzeylerde bulundurmasına karşın 4. düzeyde de 51 kazanımı vardır. Bununla birlikte, Singapur diğer ülkelerle karşılaştırıldığında 5. ve 6. düzeylerde en fazla kazanıma sahip ülkedir. Türkiye'nin ise, anadili programındaki en fazla kazanımının 2. ve 3. düzeylerde; en az kazanımının ise 6. düzeyde olduğu görülmektedir. Aynı zamanda, diğer ülkeler ile karşılaştırıldığında 1b ve aşağısındaki düzeylerde en fazla kazanım ile 5. ve 6. düzeylerde en az kazanımın Türkiye'de olduğu görülecektir. Bununla birlikte, Hong Kong-Çin/Şangay-Çin'in anadili programında yer alan 207 kazanımından 5. ve 6. düzeyleri kapsayan 44 kazanımının; Güney Kore'nin anadili programında yer alan 168 kazanımından 5. ve 6. düzeyleri kapsayan 39 kazanımının; Singapur'un anadili programında yer alan 283 kazanımından 5. ve 6. düzeyleri kapsayan 56 kazanımının ve Türkiye'nin anadili programında yer alan 385 kazanımından 5. ve 6. düzeyleri kapsayan 23 kazanımının üst düzey düşünme süreçlerini yansıttığı belirlenmiştir. Üst düzey düşünme süreçleri bakımından en fazla kazanıma sahip olan anadili programı Singapur (56) ve Hong Kong-Çin/Şangay-Çin'e (44) ait olmasına karşın en az kazanıma sahip olan anadili programı Güney Kore (39) ve Türkiye'ye (23) aittir.

Araştırmanın Sonuçları ve Önerileri: Bu çalışma kapsamında ele alınan ülkelerin anadili programlarında yer alan kazanımlarını yeniden gözden geçirerek 5. ve 6. düzeylerle ilişkili üst düzey düşünmeyi ortaya çıkartacak nitelikteki kazanımlarla anadili programlarını yeniden yapılandırmaya önem vermeleri gerekmektedir. Özellikle bu yönde yapılacak değişiklikler karar verme, eleştirel, analitik ve ilişkisel düşünme, yaratıcı olma, çözümleme ve bireşim yapma, kestirim ve çıkarımda bulunma, özdüzenleme ve değerlendirme yapma gibi becerileri önceleyen bireylerin yetiştirilmesine olanak sağlayabilir. Bu araştırmanın ilk sınırlılığı, ülkelerin anadili programlarında yer alan kazanımlarının üst düzey düşünme süreçlerini yansıtması bakımından incelenmiş olmasıdır. Bu yönde yapılacak çalışmalarda, ülkelerin anadili programlarındaki içerik, öğrenme-öğretme süreçleri, ölçme ve değerlendirme boyutlarının da üst düzey düşünme süreçlerini yansıtması yönünden ele alınması gerekmektedir. İkinci olarak, bu araştırmada üst düzey düşünme süreçleri Hong Kong-Çin/Şangay-Çin, Güney Kore, Singapur ve Türkiye'nin anadili programları kapsamında bulunmaya çalışılmıştır. İlerleyen çalışmalarda hem bu ülkelerin sayısı arttırılmalı hem de üst düzey düşünme süreçleri başka disiplinlere yönelik programlara da uygulanmalıdır. Son olarak, bu araştırmada ülkelerin anadili programlarındaki kazanımları PISA sınavlarında belirlenmiş olan okuduğunu anlama yeterlilik düzeylerine göre sınıflandırılmıştır. İlerleyen çalışmalarda, okuma yeterlilik düzeyini ölçen PIRLS sınavı da göz önünde bulundurularak bir sınıflandırma yapılması gerekmektedir. Bu araştırmayla sunulabilecek öneri ise, anadili programlarında yer alan alt ve üst düzey düşünme süreçleriyle ilgili kazanımların daha iyi nasıl uygulanabilirliğine ilişkin çalışmaların yapılmasıdır.

Anahtar Kelimeler

Anadili programı, üst düzey düşünce, PISA, Türkiye

A Comparison of Mother-Tongue Curricula of Successful Countries in PISA and Turkey by Higher-Order Thinking Processes

Öz

Purpose: The purpose of the current study is to reveal general qualities of the objectives in the mother-tongue curricula of Hong Kong and Shanghai-China, South Korea, Singapore, and Turkey in terms of higher-order thinking processes specified by PISA tests. Research Methods: In this study, the researcher used a qualitative research design. Mother-tongue curricula were obtained from the official websites of the Ministries of National Education of the researched countries. The mother-tongue curricula of the countries are in an updated form at these official websites. This data was considered in terms of the levels of high-order thinking processes determined by PISA 2015. The data were analyzed in accordance with the content analysis. Findings: Hong Kong and Shanghai-China, and South Korea had the objectives at levels 3 and 4 most, and the fewest at 1a and below. This indicated that the objectives of the mother-tongue of these countries were similar to each other as they reflected higher-order thinking processes at these levels. Singapore included 51 objectives at level 4, although it had the most objectives at level 2 and 3. On the other hand, Singapore had the most objectives at levels 5 and 6. Turkey had the most objectives at levels 2 and 3 and the fewest at level 6. Also, Turkey had the fewest objectives at levels 5 and 6 and the most objectives at levels 1b and below. Implications for Research and Practice: What can be suggested by the current study is to conduct research on how to better objectives for higher-order thinking processes in mother-tongue curricula of countries.

Anahtar Kelimeler

Mother-tongue curricula, higher-order thinking, PISA, Turkey

Kaynakça

• Aykac, N. (2005). Ogretme ve ogrenme surecinde aktif ogretim yontemleri [Active teaching methods in teaching and learning process]. Ankara: Naturel.
• Bakir, S., Demirel, H., & Yilmaz, Y. E. (2015). PISA scores from 2003 to 2012: A comparison of Turkey with the three countries which have been successful in each term in field of science. Social and Behavioral Sciences, 174, 2733-2742.
• Barber, M., & Mourshed, M. (2009). Shaping the future: How good education systems can become great in the decade ahead. Report on the International Education Roundtable, 7.
• Cebi, A., & Durmus, T. (2012). Turkiye ilkogretim Turkce dersi ogretim programi ile ABD Massachusetts İngilizce egitimi cerceve programinin karsilastirilmasi [A comparison of Turkish primary education Turkish curriculum with US Massachusetts English education curriculum]. Journal of Educational and Instructional Studies in The World, 2(1), 110-121.
• Cer, E. (2016). Turkce ogretiminde etkinlikler [Activities in Turkish teaching]. Ankara: Ani.
• Chinese Language Curriculum (CLC) (2015). The goverment of the Hong Kong special administrative region of the people's republic of China, China.
• De Bono, E. (2010). Lateral thinking: A textbook of creativity. London: Penguin.
• Demir, Y., & Yavuz, M. (2014). A comparative analysis of the english language curricula in Finland, Japan, South Korea, China (Shanghai) and Turkey. Mediterranean Journal of Humanities, IV (1), 115-128.
• Demirel, O. (2015). Egitimde program gelistirme: Kuramdan uygulamaya [Curriculum development in education: From the theory to practice]. Ankara: PegamA.
• Erdogan, T., & Gok, B. (2011). Comparison of Turkey, Finland and Ireland native language teaching programs. Buca Egitim Fakultesi Dergisi, 29, 1-19.
• Erginer, A. (2006). Avrupa birligi egitim sistemleri ve Turk egitim sistemiyle karsilastirmalar [European union education systems and comparisons with Turkish education system]. Ankara: PegemA.
• Grez, L. D., & Valcke, M. (2010). Learning and instruction of oral presentation skills. In Limon E. Kattington (Ed.), Handbook of curriculum development (pp. 177-209). New York: Nova Sicence Publishers.
• Hirst, P. H. (2010). Knowledge and the curriculum: A collection of philosophical papers. London: Routledge. Korean Language Curriculum (KLC) (2007). Ministry of education and human resources development, Korea.
• Nickerson, R. S. (2009). Technology in education: Possible influences on context, purposes, content, and methods. In R. S. Nickerson & P. P. Zodhiates (Eds.). Technology in education: Looking toward 2020. (pp. 34-55). New York: Routledge.
• OECD (2000). PISA 2000 results. OECD Publishing.
• OECD (2004). Learning for tomorrow's world: First results from PISA 2003. OECD Publishing.
• OECD (2006). PISA 2006 results: Science competencies for tomorrow's world (Volume I). OECD Publishing.
• OECD (2010). PISA 2009 results: What students know and can do: Student performance in reading, mathematics and science (Volume I). OECD Publishing.
• OECD (2014). PISA 2012 results: What students know and can do – Student performance in mathematics, reading and science (Volume I). OECD Publishing.
• OECD (2016). PISA 2015 results: Excellence and equity in education. Volume I. Retrieved December 6, from http://www.oecd.org/dataoecd
• Orakcı, S. (2015). An analysis of teacher education systems of Shanghai, Hong Kong, Singapore, Japan and South Korea. Asian Journal of Instruction, 3(2), 26-43.
• Punch, K. F. (2005). Sosyal arastırmalara giris: Nicel ve nitel yaklasimlar [Introduction to social research: Quantitative and qualitative approaches]. Ankara: Siyasal Kitapevi.
• Scheurich, J. J., Skrla, L., & Johnson, J. (2005). Thinking carefully about equity and accountability. In L. Skrla, & J. J. Scheurich (Eds.). Educational equity and accountability. (pp. 13-29). New York: Routledge.
• Scott, D. (2016). New perspectives on curriculum, learning and assessment. New York: Springer.
• Scott, D., & Evans, C. (2015). The elements of a learning environment. In D. Scott & E. Hargreaves (Eds.). Sage handbook on learning. (pp. 12-33). London: Sage.
• Singapore English Language Syllabus (SELS) (2010). Curriculum planning and development division, ministry of education, Singapore.
• Titiz, M. T. (2013). Ezbersiz egitim yol haritasi [Non-memorized education road map]. Ankara: PegemA.
• Turkish Teaching Curriculum (TTC) (2015). Millî Egitim Bakanligi Talim ve Terbiye Kurulu Baskanligi [Ministry of National Education Ministry Education and Training Chair], Turkiye.
• Wall, J., & Ryan, S. (2010). Resourcing for curriculum innovation: Learning in a changing world. Australla: ACER.
• Yaman, H., & Dagtas, A. (2015). Norvec ve Turkiye'deki anadili ogretim programlarinin karsilastirmali olarak analiz edilmesi [Comparable analyzing of mother-tongue teaching curriculums in Norway and Turkey]. Adiyaman Universitesi Sosyal Bilimler Enstitusu Dergisi, 8(19), 343-382.
• Yildirim, A., & Simsek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel arastirma yontemleri [Qualitative research methods in the social sciences]. Ankara: Seckin.
• Yildiz, D. (2015). A comparative investigation on Turkish, Korean and Finnish mother tongue course curriculums. Education and Science, 40(179), 89-110.