Eleştirel Pedagoji İlkelerinin Öğrenme Öğretme Süreçlerini Dönüştürme Gücüne İlişkin Öğretmen Deneyimleri

Bu çalışmanın genel amacı, öğretmenlerin eleştirel pedagoji ilkelerini (özgürleşim, bilinçlenme, diyalog, praksis ve sorun tanımlayıcı öğrenme) öğrenme öğretme süreçlerine yansıtma durumlarına ilişkin bir çözümleme yapmaktır. Araştırma nitel araştırma yaklaşımlarından durum çalışması deseniyle yürütülmüş; çalışma grubu, ölçüt örnekleme yoluyla eleştirel pedagoji dersi almış 15 öğretmenden oluşturulmuştur. Veriler, yarı yapılandırılmış görüşme formu aracılığıyla toplanmış; betimsel analiz ve içerik analizi yöntemleriyle çözümlenmiştir. Bulgular, öğretmenlerin öğrenme ortamlarını özgürleşimde "dönüşüm", bilinçlenmede "eleştirel bilinç", diyalogda "yatay iletişim", praksiste "bilinçli eylem" ve sorun tanımlayıcı öğrenmede "eleştirel çalışmalar" kategorileriyle dönüştürdüğünü göstermiştir. Bilinçlenme ilkesinin öğrenme öğretme sürecinin her aşamasında; praksis ilkesinin planlama aşamasında; özgürleşim, diyalog ve sorun tanımlayıcı öğrenme ilkelerinin öğrenme öğretme etkinlikleri aşamasında yoğunlaştığı görülmüştür. Sonuçlar, eleştirel pedagoji ilkelerinin öğrenme öğretme süreçlerinin farklı aşamalarında farklı yoğunluklarda kullanıldığını göstermektedir. Planlama aşaması, praksis ilkesinde bilinçli eylemlerle (toplumsal gerçeklikle bağlantılı ders hedefleri; tüm süreç, bilinçlenme ilkesinde eleştirel bilinçle (toplumsal dönüşümü, tartışmayı mümkün kılan bir kavrayış); öğrenme öğretme etkinlikleri aşaması diyalog ilkesinde yatay iletişim (öğrenci-öğretmen karşılıklılığı, sevgi ve güvene dayalı birliktelik), özgürleşim ilkesinde dönüşüm (yöntem-teknik, strateji ve araç-gereç kullanımıyla özgürlüğün safında olan otorite), sorun tanımlayıcı öğrenme ilkesinde eleştirel çalışmalar (öğrenci bağlamı ve idrak edimi ile öğrenci odaklı, eleştirel bilgi) ile öne çıkmıştır. Sonuçlar, eleştirel pedagoji ilkelerinin öğrenme öğretme sürecinde tekil ve doğrusal bir biçimde değil; bağlamsal, ilişkisel ve birbirini dönüştüren bir pratik olarak yaşandığını ortaya koymaktadır. Bu durum, öğretmen eğitimi ve eğitim politikaları açısından eleştirel pedagojiye ilişkin deneyimlerin belirli aşamalara indirgenmeden, farklı bağlamlarda yeniden düşünülmesine ve çoğul pedagojik imkânlar olarak ele alınmasına yönelik bir açılım sunmaktadır.

The general aim of this study is to analyze how teachers reflect the principles of critical pedagogy (liberation, conscientization, dialogue, praxis, and problem-posing education) within their teaching–learning processes. Using a qualitative case study design, the study comprised 15 teachers selected through criterion sampling and who had taken a critical pedagogy course. The data were collected through a semi-structured interview form developed based on expert opinions and analyzed using descriptive and content analysis methods. The findings indicate that teachers transformed learning environments through the categories of “transformation” within the principle of liberation, “critical consciousness” within conscientization, “horizontal communication” within dialogue, “conscious action” within praxis, and “critical studies” within problem-posing education. With regard to reflective practices, the principle of conscientization was evident across all stages of the teaching–learning process, while the principle of praxis was particularly prominent at the planning stage. The principles of liberation, dialogue, and problem-posing education primarily emerged during the teaching–learning activities stage. Overall, teachers apply critical pedagogy principles with varying intensity throughout the teaching–learning process. These findings suggest that critical pedagogy is not experienced as a linear or isolated set of practices, but rather as a contextual, relational, and mutually transformative praxis. Thus, these findings suggest that teacher education and policy should view critical pedagogy not as fixed stages, but as plural pedagogical possibilities continuously re-created across contexts.