Contemporary History Teaching From The View of Teachers (Sample of Erzurum)

Yıl 2013, , - , 01.12.2012

Ramazan Kaya Aydın Güven Hasan Günal

https://doi.org/10.14225/Joh357

Öz

This study aims to determine the applicability of contemporary history teaching taking stand from the views of history teachers in the sample of Erzurum. To this end, it was targeted to present the training of teachers about curriculum, their views about the necessity of lesson and course book, resources that they use in lesson, problems encountered during lesson and students' attitudes and opinions towards lesson. Qualitative research approach and descriptive survey model were used in this research. The research sampling consisted of randomly selected 15 history teachers who working in city center of Erzurum city. Semi-structured interview technique was used to find teachers' opinions. Content analysis was used to analyze the data. According to the findings, it was found that teachers are not well trained about the subjects of this lesson, they consider this lesson to be necessary to protect students from ideological obsessions and to enable them to acquire general knowledge about current issues, they consider course book to be sufficient and interesting with its images and they regard content to be beyond the levels of students. Teachers stated that they encounter problems such as; the lack of resource and materials, the lesson is given at the latest grade, curriculum includes excessive amount of subjects and information, lack of knowledge and experience about course content, lack of background knowledge of students. According to teachers, almost half of students are interested in this lesson.

Anahtar Kelimeler

Contemporary Turkish and World History, Teaching History, History teacher

ÖĞRETMENLERİN GÖZÜYLE ÇAĞDAŞ TARİHİN ÖĞRETİMİ (ERZURUM ÖRNEĞİ)

Öz

Bu çalışmanın amacı, Erzurum örneğinde tarih öğretmenlerinin görüşlerinden hareketle, çağdaş tarih öğretiminin uygulanabilme durumunu tespit etmektir. Bu amaçla öğretmenlerin bu dersin müfredatı ile ilgili eğitim alma durumları, dersin gerekliliği ile ilgili görüşleri, ders kitabı hakkındaki görüşleri, dersin işlenişinde yararlandıkları kaynaklar, dersin yürütülmesinde yaşadıkları sıkıntılar ve öğrencilerinin derse karşı ilgi durumları ile ilgili görüşleri ortaya konulmak istenmiştir. Nitel araştırma yaklaşımıyla yapılan araştırma, betimsel tarama modelindedir. Araştırmanın örneklemi Erzurum il merkezinde görev yapan ve seçkisiz yolla belirlenen 15 tarih öğretmenidir. Öğretmen görüşlerini ortaya koyabilmek için yarı yapılandırılmış mülakat tekniği kullanılmıştır. Veriler içerik analizi ile çözümlenmiştir. Elde edilen bulgulara göre öğretmenlerin bu dersin konularına yönelik yeterli bir eğitim almadıkları, bu dersi öğrencileri ideolojik saplantılardan korumak ve onlara güncel konular hakkında genel kültür vermek için gerekli gördükleri, ders kitabını görseller açısından yeterli ve ilgi çekici bulurken, içeriğini ağır ve öğrenci seviyesinin üstünde gördükleri ortaya çıkmıştır. Öğretmenler, dersi işlerken yardımcı kaynak ve materyal azlığı, dersin son sınıfta olması, ders müfredatının çok aşırı konu ve bilgi içermesi ve dersin konuları ile ilgili kendilerinin bilgi ve tecrübe eksikliği ile öğrencilerinin altyapı eksikliği gibi sorunları dile getirmişlerdir. Öğretmenlere göre, öğrencilerin neredeyse yarısının bu derse karşı ilgileri iyi durumdadır.

Anahtar Kelimeler

Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi, Tarih Öğretimi, Tarih Öğretmeni

Kaynakça

• 5- Ç.T. ve D.T. dersinin yürütülmesinde yaşadıkları sıkıntılar 6- Öğrencilerin Ç.T. ve D.T. dersine karşı ilgi durumları ile ilgili görüşleri ortaya konulmak istenmiştir. Yöntem Nitel araştırma yaklaşımıyla yapılan araştırma, betimsel tarama modelindedir (bkz. Yıldırım ve Şimşek, 2008: 39). Araştırmada katılımcıların görüşleri, konu odaklı görüşme yöntemi (bkz. Glesne, 2012, s.142) ile ortaya konulmuştur. Araştırmanın Çalışma Grubu Çalışma grubu, Erzurum il merkezinde görev yapan ve Ç.T. ve D.T. dersini yürüten 15 tarih öğretmeninden oluşmaktadır. Çalışma grubu seçkisiz
• örneklem yoluyla belirlenmiştir. Bu yol hem araştırmacılardan kaynaklanabilecek yanlılığı azaltmada hem de araştırma sürecinde ortaya çıkabilecek olumsuzlukların katılımcılara eşit olarak dağılmasında yararlıdır (Rolf, 2006 ve Shenton, 2004’ten aktaran Yıldırım, 2010, s.90). Katılımcıların 13’ü erkek, 2’si ise bayandır. Katılımcı tarih öğretmenlerinin 6’sı Düz Lise’de, 5’i Anadolu Lisesi’nde, 3’ü Meslek Lisesi’nde, 1’i ise Sosyal Bilimler
• Lisesi’nde çalışmaktadır. Ayrıca öğretmenlerden 4’ü 6-10 yıl, 5’i 11-15 yıl ve 6’sı ise 15 yılın üzerinde görev yapmaktadır. Veri Toplama Aracı ve Verilerin Toplanması Verilerin toplanmasında, katılımcıların bakış açılarını ortaya çıkarabilmek ve onların düşüncelerini anlayabilmek (Kuş, 2003, s.87) amacıyla yarı- yapılandırılmış mülakat tekniği kullanılmıştır. Hem araştırmanın kuramsal temeli hem de görüşme formunun oluşturulması için ilgili literatür gözden geçirilmiştir. Taslak mülakat formu üzerinde fikirlerine başvurulan konu uzmanlarının katkılarıyla gerekli düzeltmeler yapılmıştır. Pilot çalışma, 2011
• Mart ayında 3 öğretmen ile yürütülmüştür. Pilot çalışmanın bir parçası olarak bu öğretmenlerin araştırmanın önemi, süreci, soruların biçimi, ifade edilişi, açıklığı, uygunluğu, yeterliliği hakkında görüşleri de göz önünde bulundurulmuştur. Ayrıca öğretmenlerin mülakat sorularına verdikleri cevaplar da araştırmacılar tarafından belirtilen bu hususlar açısından değerlendirilmiştir (Glesne, 2012, s.66, 74-75). Bu çalışmalardan sonra görüşme formuna son şekli verilmiştir. Verilerin toplanması 2011 Mayıs ve Haziran aylarında 2 araştırmacı tarafından görüşmenin yapılması ve not tutulması şeklinde gerçekleştirilmiştir.
• Kaydedilen notlar öğretmenlere gösterilip okutularak onayları alınmıştır (Creswell 1998, s.201-203’ten aktaran Glesne, 2012, s.66). Verilerin Analizi Görüşme sonucu alınan veriler, içerik analizi yöntemiyle çözümlenmiştir
• (Bkz. Yıldırım ve Şimşek, 2008, s.227). Araştırmanın bu aşamasında araştırma soruları dikkate alınarak kategoriler ve her bir kategori için de katılımcılardan alınan cevaplar doğrultusunda kodlar belirlenmiştir. Veriler, araştırmacılar tarafından hem ayrı ayrı hem de birlikte birkaç kez okunarak kodlar sürekli gözden geçirilmiş ve şekillendirilmiştir. Veriler, frekans ve yüzdeleri belirlenerek tablolar halinde sunulmuştur. Veriler açıklanırken E (Bay
• öğretmen) ve B (Bayan Öğretmen) şeklinde kodlanan katılımcılardan alıntılara da yer verilmiştir. Bu alıntılarda konu bağlamında olmayan cümleler 1 , yinelenen kelimeler çıkartılmış ve hatalı kullanılan kelimeler ile bazı devrik cümleler düzeltilmiştir. Bu işlemler alıntının özünü bozmayacak şekilde gerçekleştirilmiştir. Bulgular ve Yorum Öğretmenlerin Ç.T. ve D.T. Müfredatı İle İlgili Bir Eğitim Alıp Almama Durumları Öğretmenlere öncelikle lisans eğitimleri sırasında Ç.T. ve D.T. müfredatına yönelik herhangi bir ders alıp almama durumları, ardından da böyle bir ders alanlara bu derslerin yararlarına yönelik görüşleri sorulmuştur. Öğretmenlerin görüşleri Tablo 1 ve Tablo 2’de gösterilmiştir. Tablo 1. Öğretmenlerin lisans eğitimleri sırasında Ç.T. ve D.T. müfredatına yönelik herhangi bir ders alıp almama durumları 1 Bu cümleler yerine … şeklinde üç nokta kullanılmıştır. Öğretmenlerin ders alma durumları f % Ders alanlar 4 27 Ders almayanlar 11 73 Toplam 15 100 Görüşme yapılan öğretmenlerden lisans döneminde Ç.T. ve D.T. müfredatına yönelik ders aldıklarını ifade edenlerin sayısı 4’tür. Öğretmenlerin aldıkları dersler ise şunlardır: 20. Yüzyıl Siyasi Tarihi, Türk Cumhuriyetleri Tarihi, Türk Dünyası Tarihi, Çağdaş Türk Dünyası, 19 ve 20. Yüzyıl Avrupa Tarihi. Bu öğretmenlerin bu derslerin faydalarına yönelik görüşleri ise aşağıda Tablo 2’de gösterilmiştir. Tablo Lisans eğitimlerinde Ç.T. ve D.T. müfredatına yönelik ders alan öğretmenlerin bu derslerin yararlarına yönelik görüşleri Görüşler Olumlu Görüşler f % Edinilen bilgileri derste kullanabilme 2 50 Bugünü anlamada yakın tarihin öneminin farkına varma 1 25 Olumsuz Görüşler f % Dersin sınıf geçmede bir araç olarak görülmesi 1 25 Toplam 4 100 Bu öğretmenlerden üçü, lisans eğitimleri sırasında aldıkları bu derslerin faydalarını gördüğünü belirtirken sadece 1’si bu dersten herhangi bir yarar görmediğini belirtmiştir. Bu derslerden fayda gördüklerini belirten öğretmenlerden ikisi, bu dersler sayesinde edindikleri bilgileri Ç.T. ve D.T. dersinde kullanabildiklerini, birisi ise bugünü anlamak için yakın tarihi bilmenin öneminin farkına vardığını belirtmiştir. Bu dersten herhangi bir fayda görmediğini belirten öğretmen ise buna neden olarak, aldığı bu dersi sınıfı geçmek için bir araç olarak görmesini söylemiştir. Öğretmenlerin bu konudaki görüşlerinden bazı alıntılar şu şekildedir: "Aldım. 2 ders gördük. Birincisi Türk Dünyası Tarihi, diğeri ise 19. ve yüzyıl Avrupa Tarihi. Bu iki dersin benim için çok faydası oldu. Ç.T. ve D.T. ders müfredatında Türk dünyası tarihinde gördüğümüz konular var. Rusya'nın Orta Asya'yı istilası, son kısımda Rusya'nın dağılması ile oluşan Türk Cumhuriyetleri tarihi var. Avrupa tarihinde gördüğümüz konularla ilgili de bu ders müfredatında Yugoslavya'nın dağılışı, komünizm konuları var. Lisansta aldığımız bu derslerin faydalarını bu konuları işlerken görüyorum. O derslerde edindiğim bilgilerimi şu anda kullanabiliyorum" (B-2). "Aldım. Türk Cumhuriyetleri Tarihi'ne yönelik bir ders aldım. Bu dersin pek faydası olmadı. Üniversitede dersleri alırken tek amacımız dersleri geçmekti. Bu aldığım dersten ziyade kendi araştırmalarımın faydasını görüyorum. Okumayı seven bir insanım. Bu derse yönelik okuduğum kitaplar da var. Bu sayede bilgi eksikliğimi gideriyorum" (E-5). Görüşme yapılan öğretmenlerin, Ç.T. ve D.T. dersinin program ve amaçları hakkında yeterince bilgi sahibi olmadıkları da anlaşılmıştır. Öğretmenlerden sadece 4’ü programı ve amaçları incelediklerini ve bilgi sahibi olduklarını belirtmişlerdir. Ancak bu öğretmenlerden 2’si tam anlamıyla amaçları hatırlamadıklarını da eklemişlerdir. Öğretmenlerden 6’sı sadece amaçlarına baktıklarını belirtirken 5 öğretmen ise program ve amaçları incelemediklerini belirtmişlerdir. Öğretmenlere Ç.T. ve D.T. dersi uygulamaya girdikten sonra bu dersin müfredatına yönelik herhangi bir hizmet içi eğitim semineri alıp almadıkları sorulmuştur. Öğretmenlerin hepsi bu konuda bir hizmet içi eğitim semineri almadıklarını ancak böyle bir hizmet içi eğitim seminerinin gerekli olduğunu ve eğer olursa katılmak istediklerini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin bu konudaki gerekçeleri aşağıda Tablo 3’te gösterilmiştir. Tablo Öğretmenlerin Ç.T. ve D.T. dersine yönelik hizmet içi eğitim semineri almak istemelerinin nedenleri İfadeler f % Dersi daha verimli ve zevkli hale getirmek 9 43 Müfredat konularına daha fazla hâkim olmak 6 29 Katılımcı öğretmenlerle işbirliği sağlamak 3 14 Müfredat ve ders kitabı ile ilgili önerilerini dile getirebilmek 3 14 Toplam 21 100 Görüşme yapılan öğretmenlerin, bu derse yönelik hizmet içi eğitim semineri almak istemelerinin birinci sebebi; uygulamaya yeni konan bu dersin öğrencilere nasıl daha iyi, verimli ve zevkli öğretilebileceği hakkında bilgi ve fikir sahibi olma düşüncesidir. İkinci sırada ise bilgi eksikliklerini gidererek müfredat konularına daha vakıf olma düşüncesi bulunmaktadır. Bu görüşü sırasıyla; bu seminerlerde diğer öğretmenlerle tanışıp dersin uygulanışı hakkında işbirliği yapma ve fikir alışverişinde bulunma imkânlarının olması, müfredat ve ders kitabı öğrenci seviyesine göre çok ağır ve ayrıntılı olduğundan en azından bunların sadeleştirilmesi ile ilgili görüşlerinin bu seminerlerde konu uzmanlarına dile getirilme imkânının olması şeklindedir. Buna göre öğretmenlerin Ç.T. ve D.T. dersine yönelik seminer almak istemelerinin en önemli gerekçesinin, uygulamaya yeni konduğu için öğretmenlerin bilgi ve tecrübe açısından kendilerini yeterli hissetmedikleri bu dersi öğrencilere nasıl daha iyi öğretebilirim kaygısı olduğu görülecektir. Buna karşılık bir öğretmen ise bu tür seminerlerin sadece öğretmenlere değil, alanla ilgili uzmanlara da önemli fırsatlar sağladığını belirtmiştir. Bu öğretmen hizmet içi seminerleri vasıtasıyla uzmanların da öğretmenlerden özellikle ders kitabının nasıl daha iyi olabileceği hakkında bilgi edinebileceklerini belirtmiştir. Öğretmenlerin konuyla ilgili görüşlerinden bazı alıntılar şu şekildedir: "Hizmet içi eğitim kurslarında değişik il ve okullardan gelen öğretmenlerle tanışma ve yardımlaşma fırsatı doğuyor. Bu öğretmenlerin derslerinde uyguladıkları farklı yöntem ve teknikleri öğrenip biz de derslerimizde uygulayabilirdik. Bu seminerlerde katılımcılar derse yönelik fikir alışverişinde bulunabiliyor. Bence bu semineri verenlerin anlattıklarından ziyade bu yardımlaşma daha faydalı oluyor" (E-1). “Günümüzde bu alanda çok detaylı çalışmalar yapıldığı için yeni öğretim yöntem ve tekniklerinden haberdar olmak istiyorum. Bu dersi hangi yöntem ve tekniklerle nasıl öğretebilirim? Nasıl daha iyi öğretebilirim? Örneğin bu dersle ilgili slaytlar nasıl yapılır veya hazır slaytlar var mı? Bu derste filmlerden nasıl faydalanabilirim? Bu derste kullanabileceğim istatistik bilgileri var mı? gibi konulardan haberdar olurdum" (E-2). "Almak isterdim. Yani şu yönüyle iyi olurdu. Eğer bu hizmet içi eğitim seminerlerine ders kitabını ve bu dersin programını hazırlayan kişiler katılsaydı, bu kişilerle bu kitap konusunu konuşurduk. Neden bu kitabı böyle hazırladınız? derdik. Çünkü kitap çok ağır bilgi yüküne sahip, çok ayrıntılı, öğrenci seviyesinin üstünde, renklendirme sağlıklı değil diye görüşlerimi ifade edebilirdim" (E-9). "Kesinlikle isterim. MEB’in en büyük eksikliği bence bu. Bütün öğretmenlerin bu dersle ilgili bilgilendirilmeleri gerekirdi. Biz bu konuları bilmeden aniden bu dersle karşılaştık. Bu hizmet içi eğitim seminerleri neyi, nasıl yapacağımız konusunda bize yol haritası çizerdi. Biz üniversitede böyle bir ders almadık. Eksikliklerimizi gidermede bize yardımcı olurdu. Dersi nasıl daha iyi anlatacağımız, nasıl daha zevkli hale getireceğimiz konularında bilgi alırdık" (E-10). "Evet isterdim. En azından konu yeterliliğim olurdu. 1929 Dünya
• Ekonomik Krizi konusu var. Ben KPSS kursunda çalıştığım için yeterliliğim var. Küba krizi de öyle. Bu KPSS hazırlığım olmasa yeterliliğim olmazdı. Anlatma ihtimalim de olmazdı, imkânı yok. 2. Dünya Savaşı öncesi ve sonrası çıkan sosyal akımlar, faşizm, komünizm gibi konuları bilmiyordum. Hitler’i, Mussolini’yi bilmiyordum daha önce. Şu anda Ç.T. ve D.T. ile ilgili bir yazılı hazırladım. Erzurum’daki öğretmenlerin çoğu zorlanır" (E-13). Öğretmenlerin Ç.T. ve D.T. Dersinin Gerekliliği İle İlgili Görüşleri Bu konuda görüşme yapılan öğretmenlerin hepsi Ç.T. ve D.T. dersinin gerekliliğini ifade ettikleri gibi, bu dersin müfredatta yer almasından memnun olduklarını da dile getirmişlerdir. Bununla beraber 10 öğretmen bu konuların öğretiminde öğretmenlerin ideolojik davranabileceğini ve de objektifliğin sağlanabilmesinin zorluğu konusunda çekincelerini dile getirmişlerdir. Öğretmenlerin yakın dönem tarih konularının okullarda niçin öğretilmesi gerektiği hakkındaki görüşleri aşağıda Tablo 4’te sunulmuştur. Tablo 4. Öğretmenlerin Ç.T. ve D.T. Dersinin Gerekliliği İle İlgili Görüşleri İfadeler f % Öğrencileri ideolojik saplantılardan korumak 9 21 Güncel olan konular hakkında genel kültür kazandırmak 7 17 Günümüzde, çekinilen konuların rahatlıkla ele alınabileceği şartların oluşması 6 14 Tarihin bir bütün olarak öğrenilmesi gerekliliği 5 12 Günümüz olaylarının daha iyi anlaşılmasına katkı sağlamak 5 12 Yakın dönem konularının öğrencilerin daha fazla ilgisini çekmesi 3 7 Öğrencilerin vatandaşlık bilincine katkı sağlamak 2 5 Diğer 5 12 Toplam 42 100 Görüşme yapılan öğretmenlere göre, yakın dönem konularının öğretilmesinin en büyük gerekçesi, öğrencileri ideolojik saplantılardan korumaktır. Aslında bir öğretmenin deyimiyle bu ders, dogmatizme, kavgaya, teröre ve şiddete karşı bir duyarlılık ve bilinç sağlama misyonu taşımaktadır: “Yakın dönem konuları bu derste öğretiliyor. İnsan dünyada yaşıyorsa, fikri derinliği ölçüsünde çevresine duyarsız kalamaz. Hele demokrasiyi yeni kazanmış bir ülkedeki tartışmalardan kendini soyutlayamaz. Bu konularda bir bilgilendirmeden yoksun ise bu defa insanlar duyguları ile hareket edecektir. Bu durum da taraflı olma sonucunu doğuracaktır. Farklı taraflar ya sabit bir fikre saplanacak ya da karşı tarafı alt etmek için akademik olmayan yollar tercih edilecektir. Kavga, terör, baskı, sindirme vb. Ya da karşı taraf kendini alt ederse, susup içindeki kini büyütecektir" (E-2). Öğretmenler görüşmede özellikle okul dışı ideolojik ve ehil olmayan kaynaklara dikkat çekerek, ders sayesinde öğrencilerin çağdaş tarih konularını bu kaynaklardan öğrenmelerinin önüne geçileceğini ve okulda öğrenmelerinin sağlanacağını dile getirmişlerdir. Öğretmenlere göre dersin okutulmasının ikinci gerekçesi bizi etkileyen ve güncel olan konularda öğrencilere genel bir kültür kazandırmaktır. Hatta bu yüzden ders, öğretmenlerden üçüne göre Türkçe-Matematik ve Fen sınıflarında da zorunlu olarak verilmelidir. Öğretmenlerin bu konudaki önemli gerekçelerinden birisi de geçmişte konuşulmayan konuların bugün rahatlıkla konuşuluyor olmasıdır. Geçmişte konuşulmayan, tabu gibi görülen ve çekinilen konuların günümüzde artık şartlar değiştiği için anlatılması gerektiğini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin belirttikleri iki önemli gerekçeden birisi, tarihin bir bütün olarak öğrenilmesi gerektiği ve dolayısıyla dersin müfredatta yer alan dersleri tamamladığı ve bu konudaki eksikliği giderdiğidir. Diğeri ise dersin öğrencilerin günümüz olaylarını daha iyi anlayabilmelerine katkı sağlayacağı yönündedir. Üç öğretmen, günümüze yakın dönem konularının öğrencilerin ilgisini çektiğini ve onlarda merak duygusu oluşturduğunu belirtirken, 2 öğretmen ise, bu dersin öğrencilerin vatandaşlık bilincine katkı sağladığını dile getirmişlerdir. Bunun dışında öğretmenler tarafından bir kez belirtilen görüşler bulunmaktadır. Bunlar, bu dersin öğrencilerin kendilerine yön tayin etmede yardımcı olup yaşamlarında rehber rolü oynayacağı, yaşadığımız hızlı değişime ayak uydurabilmelerine yardımcı olacağı, günümüzdeki önemli kurumların (BM, AB) ortaya çıkış sürecini anlamalarına katkı sağlayacağı, ülkesini ve insanlarını daha iyi tanımasına yardımcı olacağını ve Türk dünyasını, Avrupa ve dünyayı tanıması için elzem olduğu görüşleridir. Öğretmenlerin Ç.T ve D.T. dersinin gerekliliği ile ilgili görüşlerinden bazı alıntılar şu şekildedir: "Keşke daha önce olsaydı. Biz bu dersin müfredatta yer almamasından dolayı zaten şikayetçiydik… Örneğin şu anda darbe konusu güncel bir konu. Öğrenciler 27 Mayıs’ı bilsin. Bu ülkede neler yaşandıysa öğrenciler öğrensinler. Tarih illa bunları yendik, bu kadar kuvvetle bunları yok ettik şeklinde kabarmamızı sağlayacak şekilde anlatılmamalı… Adnan Menderes kim? Öğrencilerimiz bu yıla kadar bunu bilmiyorlardı. Bu yıl bu dersi alınca öğrendiler. Belgeseller izlediler. Bunları gördüler. Kıbrıs sorunu var, Kore’ye Türk askerinin gönderilmesi ve orada askerlerimizin şehit olması var, İran-Irak savaşı var, Körfez savaşı var. Biz İran-Irak savaşına Körfez savaşına katılmadık ama çok etkilendik. İsrail'in kuruluş süreci yine önemli bir konu……Bence bu ders TM ve Fen sınıflarında da olmalı. Çünkü bu ders genel kültür dersi " (B-1). "Bu derste tarafsızlık ve şeffaflığın çok fazla sağlanamayacağı sakıncasını saklı tutmak kaydıyla, tarih müfredatı içerisinde en gerekli olan derslerden biri olarak görüyorum. Neden tarafsızlık ve şeffaflık çok fazla sağlanamaz diye düşünüyorum. Örneğin siyasi bir olayı anlatırken bu konuda tarafsız olunamayabiliyor. Hem öğretmen hem de öğrenci bu konuyu işlerken tarafsızlığını yitirebilir. Bu sorun nasıl çözülebilir? Bunun çözümü olgunluk, tartışma kültürü, başka fikirlere saygıdır. Öğretmen görüşlerini empoze etmek isterse sorun yaşanır. Bu dersin okullarda öğretilmesi gerekiyor. Öğrenciler bu konuları okulda öğrenmezlerse ya ehil olmayan bir ortamda ya da daha ideolojik bir ortamda bu konuları öğreneceklerdir. Bu durum öğrencilerin ideolojik saplantılar içerisine girmesine neden olacaktır. Karşı görüşü dinlemeden, tartışma kültürü edinmeden bilgileri öğrenecek” (E-2). “Yakın dönem siyasi konuları mutlaka öğretilmeli. Karanlıkta kalmamalı. Sonra kulaktan dolma bilgilerle öğrenci karşımıza çıkıyor. Mesela öğrenci komünizmi dışarıdan duyuyor veya güvenilir olmayan bir iki kitap okuyor ben komünistim diyor. Ama bu derste komünizmin artı ve eksilerinden bahsedince öğrenci ben yanlış biliyormuşum diyebiliyor. Aynı şekilde 27 Mayıs’ı, 12 Eylül’ü de anlatmalıyız. Öğrenciden şuradan buradan kitap alarak öğreniyor. Sonuçta yanlış bilgilerle sorularla öğrenciler karşımıza çıkıyor. Ama öğrenci bu konuları bilimsel olarak öğrenirse entelektüel bir bakış açısı kazanır… Bu dersi verecek öğretmenlerin bazı özelliklere sahip olması gerekiyor. Bu dersi veren öğretmenler objektif olmalı, herkese hitap etmeli ve herkesi kucaklamalı" (B-2). “Öğrenciler, cevabını alamadığı konulardaki eksik kalan bilgiyi partilerden, belirli ideolojik gruplardan alma yoluna gidebilirler. Bu durum ileride sorun yaratabilir. Ehliyetsiz kişilerden bilgi alınmasının sakıncaları olabiliyor… Eskiden bu konular konuşulamıyordu, baskı vardı. Bizim zamanımızda komünizm, faşizm, Hitler gibi kelimeleri konuşmak bile yasaktı. Türkiye şimdi gelişti. 30 yıl önceki Türkiye değil. Şimdi bu konulardan ders kitabında bahsediliyor. Öğretmenlerin bu konuları konuşması lazım… Öğrenciler özgürlüklerini, haklarını öğrenebilir. Biz yıllar boyu öğrencilere bu konuları öğretmedik. Onları baskı altında tuttuk. Bundan dolayı öğrencilerimiz pısırık yetişti. Kendilerini ifade edemediler” (E-3). "Yakın dönem konuları öğrencilerin ilgisini çekiyor. Kendini konuların içinde buluyor ve hissediyor. Günümüze yakın olduğu için öğrencide merak duygusu oluşuyor. Eskiçağ tarihi konuları mı öğrencilerin ilgisini çeker yoksa yakın dönem tarih konuları mı? Tabi ki yakın dönem konuları” (E-6). “Bana göre bu konular okullarda anlatılmalı. Öğrencilerimiz tarihin bu yakın konularını, ki bunların etkisini hala yaşıyoruz, anlamalı ve öğrenmeli. 1960 darbesinin üzerinden 50 yıl geçmiş. O gün meydana gelen olayların bugün yaşadıklarımız üzerinde de etkisi vardır. Demokrasi raydan çıkmış, bunun sıkıntısını halen yaşıyoruz…Dünyadaki bazı devletlerin istihbarat raporlarının açıklandığı bir çağda bazı şeylerin üstünü örtmek doğru değil diye düşünüyorum. İdeolojik bir şekilde davranmamalıyız" (E-8). “Mükemmel. Bu dersin müfredatta yer almasını böyle değerlendiriyorum.
• Tarih bir bütün olarak incelenmeli. Öğrenciye 60-70 yıl öncesine kadar gelip bu konuları verip bu tarihten sonraki konuları vermemek onların tarihi olaylar arasında bütünlük kurmasını engeller…Öğrenci açısından ilgi çekici. İnternette, gazetede ve TV’de gördüğü konuları görünce ilgisini çekiyor. Son ünitede dünya genelindeki bulaşıcı hastalıklar var. Domuz gribi, kuş gribi gibi. Bunları görünce daha ilgili oluyor” (E-10). Öğretmenlerin Ç.T. ve D.T. Ders Kitabı Hakkındaki Görüşleri Öğretmenlerle yapılan görüşmede bu dersin ana kaynağı olan ders kitabı hakkındaki görüşleri sorulmuştur. Öğretmenlerin Ç.T. ve D.T. ders kitabı hakkındaki değerlendirmeleri aşağıda Tablo 5’te gösterilmiştir Tablo Öğretmenlerin Ç.T. ve D.T. ders kitabı hakkındaki görüşleri Görüşler Olumlu Görüşler f % Görseller açısından yeterli ve ilgi çekici 12 24 Öğrenci seviyesine uygun 4 8 Okuma parçaları tür ve içerik açısından ilgi çekici 4 8 Değerlendirme soruları ve bulmacalar ilgi çekici 3 6 Programa uygun 2 4 Olumsuz Görüşler f % İçeriği ağır ve öğrenci seviyesinin üstünde 9 18 Bilgiler arasındaki kronolojik kopukluklar olması 2 4 Temel kavramların üzerinde durulmaması 2 4 Siyasi konular kültürel ve ekonomik konulara göre daha fazla 2 4 Türk tarihine az, Dünya tarihine daha fazla yer verilmesi 2 4 Bazı önemli siyasi olaylara yer verilmemesi ya da yüzeysel geçiştirilmesi 2 4 Konuların tek bakış açısıyla verilmesi 2 4 Diğer 5 10 Toplam 51 100 Öğretmenler ders kitabını değerlendirirken, bu konuda hem olumlu hem de olumsuz görüşler dile getirmişlerdir. Görüşme yapılan öğretmenlerden 4’ü kitabı sadece olumlu, 2’si sadece olumsuz 9’u ise hem olumlu hem de olumsuz özellikleri ile değerlendirmiştir. Bu durumda ders kitabının olumlu özelliklerine değinen öğretmen sayısı daha fazladır. Fakat tabloda da görüleceği üzere ders kitabı hakkındaki olumsuz görüşler daha fazladır. Olumlu görüşler incelendiğinde öğretmenlerin büyük çoğunluğu ders kitabını görsel açıdan yeterli ve ilgi çekici bulmaktadırlar. Bunu sırasıyla daha düşük oranda, ders kitaplarının öğrenci seviyesine uygun olması, okuma parçalarının tür ve içerik açısından ilgi çekici olması, ünite sonundaki değerlendirme soruları ve bulmacaların ilgi çekici olması, kitabın programa uygun hazırlanmış olması görüşleri takip etmektedir. Öğretmenlerin kitapla ilgili olumlu görüşlerinden bazı alıntılar şu şekildedir: "Ders kitabını çok beğeniyorum. Adeta görsel şölen gibi fotoğraflarla süslenmiş. Çok güzel resim, fotoğraflar var” (B-1). "Ders kitabını beğeniyorum. Öğrencilerin ilgisini, dikkatini çekiyor. Ünite sonundaki sorular, bulmacalar güzel. Öğrenciler kitaptaki bulmacaları çözmekten çok hoşlanıyorlar" (E-4). "Kitaplar güzel. Konularla ilgili resimler, karikatürler iyi. Dersle hiç ilgili olmayan öğrenciler bile kitaplardaki görsellerden karikatürlerden, etkilenebiliyorlar" (E-7). “Öğrenci seviyesine uygun bir kitap olduğunu düşünüyorum" (E-8). "Çok güzel. Hem görsel olarak hem dipnot olarak. Dipnot derken okuma parçalarını kastediyorum. Önemli şahsiyetler hakkında bilgiler var. Örneğin Ebulfez Elçibey hakkında bilgi var. Bence ders kitabı ilgi çekici. Öğrencilere soruyorum. Onlar resim ve okuma parçalarından memnunlar… bu kitapta yer alanlar, klasik tarih kitaplarının dışında" (E-11). Kitapla ilgili dile getirilen en önemli olumsuz görüş kitabın içeriğinin ağır ve dolayısıyla öğrenci seviyesinin üstünde olmasıdır. Bunu daha düşük bir oranda sırasıyla kronoloji anlamında bilgiler arasında kopukluk olması, temel kavramların üzerinde durulmamış olması, siyasi tarih konularının kültür ve ekonomik tarih konularına göre daha fazla olması, Türk tarihine az Dünya tarihine ise daha fazla yer verilmiş olması, yakın dönem siyasi tarihimizin darbe, köy enstitüleri gibi bazı önemli olaylarına ya yer verilmemiş ya da yüzeysel geçiştirilmiş olması, konuların tek bakış açısıyla verilmesi görüşleri takip etmektedir. Öğretmenlerin kitapla ilgili olumsuz görüşlerinden bazı alıntılar şu şekildedir: “…kitaptaki diğer bir eksiklik temel kavramlar kısmının olmaması. Bu kısım kitaplara eklenebilir. Kitaplarda üzerinde çok durulan ana kavramlar açıkça ifade edilmemiş. Mesela Soğuk Savaş’tan çok bahsediliyor. Ama Soğuk Savaş’ın ne olduğundan bahsedilmemiş. Ayrıca sosyalizm, komünizm, liberalizm gibi önemli kavramların tanımı, anlamı yok. Bunlarla ilgili bilgilere yer verilmesi gerekiyor. Öğrenci sorduğu zaman açıklıyorum ama sormadıkları zaman unutabiliyoruz" (E-1). “Konular farklı bakış açılarıyla yansıtılırsa daha iyi olur. Örneğin kitapta bazı konularla ilgili gazeteden alıntı var, Ama sadece bir gazetenin o konuyla ilgili haberine (küpürüne) yer veriliyor. Yani sadece bir görüşü yansıtıyor. Ama farklı gazetelerin aynı olayla ilgili küpürlerine yer verilmelidir" (E-7). "Kitap hazırlanırken galiba uzmanlar öğrenci şunu da bilmeli, şunu da bilmesi gerek derken bunu da katalım demişler ve kitap çok hacimli olmuş. Avrupa Ekonomik Topluluğu konusunda çok gereksiz ayrıntıya girilmiş. Bu kadar ayrıntıya gerek yok. Yok şu devletler AET'ye girmiş, şunlar ret edilmiş, üye sayısı bu kadardır, gerek yok. Yapılması gereken ne? Türkiye Avrupa Birliği'ne şu tarihte üye olmak için müracaat etti, şu tarihte müzakereler başladı. Bunlar verilirse yeterli olur. Tarih bölümünde okuyan öğrenciler bu kitapla çok rahat eğitim alabilir. Kitap daha da sadeleştirilmeli. Bu kitap hakkıyla işlenmeye kalkışılsa müfredat yetişmez. Çünkü konu çok…Yaşları 18 olan bu öğrenciler için kitap çok ağır. Ben kitaba bakınca sıkılıyorum. Öğrenci nasıl sıkılmasın" (E-9). “…ama darbe dönemini bu kitapta çok yüzeysel geçmişler. Acaba bir taraf olmaktan mı kaçınılmış bilmiyorum" (E-10). "Ders kitabının programa uygun olduğunu düşünüyorum. Ama kitabın kullanışlı olmadığını düşünüyorum. Çünkü tıpkı diğer tarih ders kitaplarında olduğu gibi kronolojik sıralama yok. İleriye geriye gidişler oluyor zaman zaman” (E-12). Öğretmenlerin Ç.T. ve D.T. Dersinin İşlenişinde Ders Kitabı Haricinde Yararlandıkları Kaynaklar Görüşme yapılan öğretmenlerin birisi dışında hepsi ders kitabı dışında değişik kaynaklardan yararlanmaktadırlar. Sadece ders kitabı kullanan öğretmen, bu duruma sebep olarak imkânı olmadığını dile getirmiştir. Öğretmenlerin kullandıkları kaynaklar aşağıda Tablo 6’da gösterilmiştir. Tablo 6. Öğretmenlerin Ç.T. ve D.T. dersinde ders kitabı haricinde yararlandıkları kaynaklar Kaynak Türleri f % Kendi kaynak kitapları 11 24 Tarih konulu belgesel 7 15 Slayt 6 13 Haritalar 4 9 Tarih konulu film 4 9 KPSS ve LYS/YGS kitapları 4 9 İnternetteki görsel veri kaynakları 3 7 Konu ile ilgili makaleler 3 7 İnternetteki yazılı veri kaynakları 2 4 Gazeteler 1 2 Televizyon haberleri 1 2 Toplam 46 100 Tablo 6’da görüleceği üzere, öğretmenler, ders kitabı dışında büyük çoğunlukla kendi kütüphanelerinde bulunan kaynak kitaplarından faydalandıklarını belirtmişlerdir. Daha sonra sırasıyla belgesel, slayt, harita, film, KPSS ve LYS/YGS kitapları, internetten indirilen çeşitli görsel türler (resim, fotoğraf ve karikatürler), konu ile ilgili yazılı makaleler, internetteki yazılı veri kaynaklar, gazeteler ve televizyon haberleri derste kullanılan kaynaklar olarak belirtilmiştir. Öğretmenlerin bu konudaki ifadelerinden bazı alıntılar şu şekildedir: “Petrol Savaşları diye bir belgesel izlettirdim. Eğitek’ten indirdik bu belgeseli. Bu etkinliği yılsonuna doğru gerçekleştirdik. Öğrenciler Ortadoğu meselesini çok merak ettikleri için bu belgeseli izlettim” (B-2). “Haritadan faydalanıyorum. Bu derste harita kullanımının diğer derslere göre daha önemli olduğuna inanıyorum. Haritadan başka sunular, internette bulduğum resim ve fotoğrafları kullanıyorum” (E-4). “LYS kitaplarından yararlanıyorum. Çünkü sınavda soru çıktığı için artık LYS kitaplarında ders konuları yer alıyor. Belgesellerden yararlanıyorum. Örneğin II. Dünya Savaşı ile ilgili bir belgeseli öğrencilere izletmiştim” (E-6). “Önceden okuduğum kitaplardan faydalanıyorum. Özel kitaplarım var. Ayrıca makaleleri okuyorum. Sinema filmlerinden yararlanıyorum. Nasıl derseniz? II. Dünya Savaşı konusunu işlerken Er Ryan'ı Kurtarmak filminden bahsediyorum. Bu film savaşların ne kadar kötü olduğundan bahsediyor. Savaşların, teknolojik ilerlemelerin sonucu ortaya çıktığını belirtiyor. İnternetteki slaytlardan da yararlanıyorum” (E-7). “Bu dersle ilgili kaynaklarım, kitaplarım var. İnternetteki video görüntülerinden, sunulardan yararlanıyorum. Her ders mutlaka haritalardan yararlanıyoruz. Bir de öğrencilere sunu hazırlattırıyorum. Öğrencilere hazırlatıyorum ki öğrensinler. Bir de onlar daha iyi hazırlıyorlar. Daha hızlılar, teknolojiye hâkimler. Belgesel, film de izlettiriyoruz. Örneğin Adnan Menderes ile ilgili TRT’nin hazırladığı bir belgeseli izledik. Mahkeme görüntülerini izlettirdim. Hitler ile ilgili bir belgesel filmi izlettirdim” (E-9). “Evimdeki farklı kaynaklardan yararlanıyorum. Fahir Armaoğlu’nun 20. Yüzyıl Siyasi Tarihi’nden yararlanıyorum. Projeksiyon aletinin olduğu sınıflarda belgesel ve film izletiyorum. Hayvanlar Çiftliği isminde bir filmi izlettim bu yıl. Bu film S.S.C.B’nin kuruluşunu anlatıyor ve sosyalizmi yeren/eleştiren bir film. Operasyon Valkyrie’yi izlettirdim. Hitler’e yapılan suikast girişimi ile ilgili. Hitler ile ilgili ayrıca bir belgesel izlettirdim. Sömürgeciliğin mantığını anlatmak amacıyla Hotel Rwanda’yı izlettim. Öğrencilere Hindistanda’ki İngiliz sömürgeciliğini ve Hintlilerin buna bakışını anlatan Rabindranath Tagore'un Gora kitabını tavsiye ettim” (E-10). “KPSS hazırlık kitaplarından yararlandım. Bizim kitaplarda ders konuları çok ayrıntılı. Ama bu KPSS kitaplarında konular daha özet anlatılmış” (E-12). Öğretmenlerin Ç.T. ve D.T. Dersinin Yürütülmesiyle İlgili Yaşadıkları Sıkıntılar Öğretmenlerin Ç.T. ve D.T. dersinin yürütülmesiyle ilgili yaşadıkları sıkıntılar, aşağıda Tablo 7’de gösterilmiştir. Tablo 7. Öğretmenlerin Ç.T. ve D.T. dersinin yürütülmesiyle ilgili yaşadıkları sıkıntılar İfadeler f % Yardımcı kaynak ve materyal azlığı 9 20 Dersin son sınıfta olması 8 18 Müfredatının çok aşırı konu ve bilgi içermesi 6 13 Konular ile ilgili öğretmenin bilgi ve tecrübe eksikliği 5 11 Konular ile ilgili öğrencinin alt yapı eksikliği 5 11 Öğrencilerin ulaşabileceği kaynaklarla ilgili çeşitli sıkıntılar 4 9 Hassas, duyarlı ve güncel konuların işlenişinde yaşanan sıkıntılar 3 7 Görev yapılan okullarda sözel sınıfların olmaması 3 7 Diğer 2 4 Toplam 45 100 Öğretmenlerle yapılan görüşmelerden elde edilen bulgulara göre, Ç.T. ve D.T. dersinde yaşanan en büyük sıkıntı derste yararlanılabilecek yardımcı materyal/kaynak azlığıdır. Bu sıkıntıyı belirten öğretmenlerden üçü ayrıca ulaşabildikleri materyallerin bir kısmının ya yabancı dilde ya da tek bakış açılı ve ideolojik olduğunu da eklemişlerdir. Öğretmenlerin belirttikleri ikinci önemli problem ise dersin son sınıfta olmasından dolayı yaşanan çeşitli sıkıntılardır. Bu problemleri yaşayan 8 öğretmenden 6’sı öğrencilerin YGS, LYS sınavlarına hazırlandıkları için rapor alarak okula gelmediklerini ve bunun sonucunda dersin işlenemediğini ve konuların yetiştirilemediğini dile getirirken, bir öğretmen ise konuları eksik işleyerek müfredatı yetiştirdiğini belirtmiştir. İki öğretmen ise bu dersin özellikle Fen ve TM sınıflarında son sınıfta olması ve bu dersten üniversiteye giriş sınavından soru çıkmaması yüzünden dersin verimli olmadığını belirtmiştir. Öğretmenlerin belirttiği önemli bir sorun da dersin müfredatının çok aşırı konu ve bilgi içermesidir. Bu öğretmenlerden 5’i bu yüzden müfredatın yetişmediğini de eklemiştir. Öğretmenlerin nispeten üst sıralarda ve eşit oranda belirttiği iki önemli sıkıntı, dersin yeni olmasından kaynaklanmaktadır. Bunlar ders müfredatını oluşturan konularla ile ilgili öğretmenin bilgi ve tecrübe eksikliği ile öğrencinin alt yapı eksikliğidir. Öğretmenler bu sıkıntının hem kendilerini hem de öğrencileri zorladığını belirtmişlerdir. Öğretmenlere göre bu dersle ilgili bir sorun da öğrencilerin ulaşabileceği kaynaklarla ilgilidir. Bu sorun kaynakların azlığı, ulaşılabilen kaynakların da yabancı dilde ya da ideolojik olmasıdır. Görüleceği üzere öğretmenlerle öğrencilerin kaynak konusunda yaşadıkları sıkıntılar benzerdir. Öğretmenler hassas ve tartışmalı konuların ele alınışında da sıkıntılar yaşanabildiğini belirtmişlerdir. Esasen yakın dönem konularının birçoğu hassas ve tartışmalıdır (Stradling, 2003, s.82). Öğretmenler, hassas konuların işlenişinde, zaman zaman öğrencilerin söylenmemesi gereken şeyleri ağızlarından kaçırdıklarını, bazı hassas ve tartışmalı konularda öğrencilerin
• önyargılarının olduğunu, lise çağı öğrencisinin gençlik/itiraz çağında olduğunu ve derste öğretilenlerin öğrenci ve ailesinin değerleriyle/siyasi görüşleriyle çatışabildiğini dile getirmişlerdir. Öğretmenler tarafından düşük bir oranda belirtilen bir sıkıntı da görev yapılan okullarda (Anadolu lisesi) sözel sınıfların olmaması ve bu yüzden öğrencilerin derse ilgisinin az olmasıdır. Öğretmenlerin Ç.T. ve D.T. dersinde yaşadıkları sıkıntılar ile ilgili görüşlerinden bazı alıntılar şu şekildedir: “Görsel malzeme sıkıntısı var. Özellikle II. Dünya Savaşı sonrası konularda. İnternette animasyonlar var ama genellikle bunlar yabancı dilde. Aslında bu animasyonlar Türkçeye çevrilebilir. Milli Eğitimdeki kurul bununla ilgilenebilir. Talim ve Terbiye Kurulu'nun en büyük eksikliği bu. Yardımcı materyal sıkıntısına çözüm bulmuyorlar. Bir derste öğrenciler II. Dünya Savaşı ile ilgili bir animasyon getirdiler. Animasyonda savaşın nasıl olduğu, cepheler, uçakların kovalanması, saldırılar gösteriliyordu. Ama İngilizce olduğu için fazla yararlanamıyoruz…Diğer bir sıkıntı ben öğrencilerime derslerde slayt hazırlatıyorum. Diğer derslerde öğrenciler bu slaytları hazırlarken internetten yararlanabiliyorlar. Kaynak, doküman bulabiliyorlar. Ama bu derste sıkıntı yaşanıyor. İnternette genellikle ideolojik dokümanlar, slaytlar var…son olarak bu derste slayt hazırlamak da çok zor. Çünkü aşırı bilgi var. Diğer derslerde bu sıkıntı yaşanmıyor” (E-1). "Görseller gibi materyal eksikliğimiz var. Yıllık planda Kıbrıs konulu belgesel izlettirilecek diye yazıyor. O zaman MEB bize bu belgeselleri göndersin. Bakanlık bize Çanakkale Savaşı, Ermeni konusunda belgesel gönderdi. Ama Kıbrıs yok. II. Dünya savaşı ile ilgili belgeselim de yoktu. Hürriyet Gazetesi'nden kuponla 2. Dünya Savaşı ile ilgili bir belgesel aldım. Ama bu belgesel yabancılara ait olduğu için, konuyu kendilerine göre anlatmışlar. Olayları kendi bakış açılarıyla anlatmışlar. Aynı şekilde Hürriyet gazetesinin I. Dünya Savaşı ile ilgili belgeseli de öyle. Belgeselde İngiltereFransa Savaşı 1 DVD’ de anlatılmış. Ama Atatürk ile ilgili Çanakkale savaşında bir cümlelik bilgi veriliyor" (B-1). “Ayrıca öğrenci bu dersin konularını ilk defa gördüğü için zorlanıyor. Ortaokulda, Lise-1, lise-2, lise-3'te bu dersin konularını görmüyorlar. Bu dersin konularına alt sınıflarda değinilse daha iyi olur. Böylelikle öğrenciler son sınıfta bu konuları gördüğünde zorluk çekmez. Öğrencilerimizin konular hakkında bilgisi olmadığı için konularla ilgili soru soramıyorlar. Ama diğer Tarih-1, Tarih-2, T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük derslerimizde öğrenciler bu konuları ilköğretimden bu yana gördükleri için, derslerim daha verimli geçiyor” (E-3). “Dersin 12. sınıfta öğretilmesi de sorun. Çünkü öğrenciler mart ayına kadar okula geliyor. Sınavlardan dolayı daha sonra gelmiyorlar. Üniversite sınavlarından dolayı yani. Ders de güme gitmiş oluyor” (E-4). "Bu dersin konuları ile ilgili bilgi eksikliğim vardı. Bir anda dersi kucağımızda görüverdik” (E-6). "Bizim okul Anadolu Lisesi olduğu için öğrencilerin ilgisi de az oluyor. Çünkü bu ders sözel sınıflara yönelik. LYS’ de sözelcilere yönelik soru soruyorlar bu dersle ilgili. Bizim sözel sınıflarımız olmadığımız için sorun yaşanıyor. Öğrencinin en önemli amacı LYS ve YGS’ ye hazırlanmak” (E-7). "Çok konu var. Bu ders konuları layıkıyla işlenmeye kalkışılsa müfredatın yetişmesi zor. Ben bu durumu Bakanlık müfettişlerine de söylediğimde onlar da müfredattaki konuları sadeleştirin dedi…Bu ders ile ilgili bilgi eksikliğimiz oldu. Sonuçta yeni konular. Geçenlerde bir öğrenci hocam Rauf Denktaş kaç yıl devlet başkanlığı yaptı diye bir soru sordu. Nerden bileyim? Bilmiyorum dedim. Ama hemen tenefüste gidip internette araştırdım cevabı buldum ve öğrenciye gidip söyledim. Buna benzer 4-5 soru daha vardı. Ama açıkça bilmiyorum dedim" (E-9). "Zaman zaman hassas ve tartışmalı konularda güncel konularda öğrencilerin ağzından çıkmaması gereken şeyler çıkıyor. Böyle durumlarda dersin işlenmesinde sıkıntı yaşanıyor. Ama zamanla bu bilincin öğrencilerde oluşabileceğine inanıyorum. Böyle hataları yapmayacaklarına inanıyorum" (E10). Öğretmenlerin, Öğrencilerinin Ç.T. ve D.T. Dersine Karşı İlgi Durumları Hakkındaki Görüşleri Öğretmenlerin, öğrencilerinin Ç.T. ve D.T. dersine karşı ilgi durumları hakkındaki görüşleri aşağıda Tablo 8’de gösterilmiştir. Tablo Öğretmenlerin, öğrencilerinin Ç.T. ve D.T. dersine karşı ilgi durumları ile ilgili görüşleri Öğrencilerin İlgi Durumları f % İyi 6 40 Düşük 5 33 Dersin işlenişine ve konu türüne göre değişiyor 4 27 Toplam 15 100 Yapılan görüşmelerde 6 öğretmen, öğrencilerinin yeni, güncel ve aktüel, evde ve televizyonda konuşulan konuları öğrendikleri için bu derse karşı ilgi durumlarının iyi olduğunu belirtmiştir. Bunlardan bir öğretmen, öğrencilerin önceleri bu derse çok ısınamadıklarını ama altyapıları oluştuktan sonra bu derse ilgilerinin arttığını dile getirmiştir. Öğretmenlerin 5’i ise öğrencilerin bu derse karşı ilgi durumlarının düşük olduğunu belirtmiştir. Bunlardan 2 öğretmen, öğrencileri için önemli olanın liseden mezun olmak olduğunu bu yüzden aldıkları derslerle çok fazla ilgilenmediklerini, ama arada sırada bu dersin konularına ilgi duyan öğrenciler çıktığını belirtmiştir. Bunun dışında öğrencilerin konularla ilgili altyapılarının yetersiz olması, dersin çok konu ve bilgi içermesi, ders içeriğinde siyasi konuların ağırlıklı olması, dersin son sınıfta olması ve öğrencilerin sınava odaklanmaları ile özellikle Fen ve TM bölümlerinde üniversite sınavlarında bu derse yönelik soru çıkmaması öğrenci ilgisinin düşük olmasının sebepleri arasındadır. Buna karşılık 4 öğretmen ise dersin işlenişi ve konunun içeriğine göre öğrencilerin derse karşı ilgi durumlarının değiştiğini belirtmişlerdir. Öğretmenlere göre öğrenciler aşırı bilgi ve siyasi konulardan dolayı dersten sıkılabiliyorlar. Ama sosyal ve kültürel konuların, güncel ve küresel sorunların, aşina oldukları sanat, spor gibi olayların ele alınmasının öğrencilerin hoşuna gittiğini belirtmişlerdir. Yine bu öğretmenlerden 2’si öğrenci ilgisinin dersin işlenişine göre değiştiğini belirtmiştir. Bu öğretmenlere göre öğrenciler konular ilgi çekici hale getirildiği zaman istekli hale gelebiliyorlar. Fakat ders kitabı ve anlatımın dışına çıkılamadığında öğrenci sıkılabiliyor. Öğretmenlerin konuyla ilgili görüşlerinden bazı alıntılar şu şekildedir: “Öğrenciler yakın döneme kadar tarihin gelmesinden memnun. Ancak içerikten dolayı siyasi konularda derste sıkılabiliyorlar. Sosyal, toplumsal, kültürel konular ağırlıklı hale gelirse daha hoşlarına gider diye düşünüyorum. Bu şekilde olursa dersin amaca daha fazla hizmet edeceğine inanıyorum. Örneğin öğrenciler bir müzisyen, bir sanatçı ya da büyüklerinden daha önce duydukları bir kişiyi kitapta gördükleri zaman meraklanıyorlar” (E-1). “Birinci dönemde öğrenciler ders konularıyla ilk kez karşılaştıkları için sıkıntı oluyor ama ikinci dönem konuları işlendiğinde alt yapıları oluştukça zevk alıyorlar. Bilerek bildikleri, daha önce gördükleri konularla ilgili soru soruyorum. Sorulara cevap verebildikleri için çok mutlu oluyorlar…Bence bu ders sınıfta olursa öğrenciler derse daha ilgili olabilir. Şu an son sınıfta öğrenciler tamamen üniversiteye giriş sınavlarına motive oldukları için, özellikle çalışkan öğrenciler sadece sınav zamanı ders çalışıyorlar” (B-2). “Eğer güncel ve global bir sorun tartışma ve yorumlama tekniği ile anlatılıyorsa, öğrenci daha fazla derse katılıyor. Ama ayrıntılı bilgi verilince öğrenciler sıkılıyor. Aşina olduğu konular daha fazla dikkatini çekiyor. Örneğin geçen derste, Usame bin Ladin’in öldürülmesi konusu açıldı. Bu konu öğrencilerin dikkatini çekti ve bu konuda çeşitli fikirler ifade ettiler. İkiz kulelerin vurulması da benzer şekilde kitapta var. Spor, sanat ile ilgili konular daha fazla dikkat çekiyor. Örneğin kitapta Real Madrid, Barcelona, Türk milli futbol takımının dünya üçüncülüğü, Galatasaray’ın UEFA kupasını almasıyla ilgili bilgiler var” (E-2). “Bence bu dersin zamanlaması yanlış. Yani son sınıfta olması. Daha önce belirttiğimiz gibi Fen ve TM sınıflarında okuyan öğrencilere yönelik LYS ve YGS sınavlarında soru çıkmaması yüzünden öğrenciler bu derse ilgisiz kalıyor” (E-8). “Öğrenciler ilgililer. Çünkü öğrenciler için yakın bir tarih ve aktüel konular olduğu için dikkatlerini çekiyor. Öğrenciler meraklılar da. Hocam diyorlar bu Adnan Menderes kimdi? Bunun zamanında ne olmuş ki bu konular konuşuluyor? Rusya’da komünizm varmış bu nasıl bir sistemdir? Bu sistemde insanlar nasıl yaşadılar? Japonya’ya atom bombası atılmış, bu nedir? Kore’ye neden Türk askeri gönderilmiş?” (E-9). “Öğrencinin memnuniyeti dersin işlenişine göre değişiyor. Yani konuları ilgi çekici hale getirdiğim zaman öğrencinin isteksizliği kırılabiliyor. Fakat ders kitabı dışında artı bir etkinlik olmadığı takdirde öğrenci sıkılabiliyor” (E-10). “Öğrencilerin bu derse ilgileri iyi diyebilirim. En azından sorulara cevap verme, soru sorma istek ve oranları fazla. İzlediği bir filmde duyduğu bir ismi, kitapta da görünce veya derste duyunca tarihe olan ilgisi daha da artmaktadır. Öğrenciye Kadeş Antlaşması M.Ö 1280 tarihinde veya şu yılda imzalandı deyince bana ne diyor. Ama yakın dönem konuları olunca ilgi, alaka oranı artıyor. Kıbrıs Barış Harekâtı’nı evde babasından, dayısından duymuş ve bu olayı şimdi derste duyunca ilgisini çekiyor. Türk Cumhuriyetleri nasıl kuruldu?
• S.S.C.B nasıl dağıldı? sorularının cevabını öğrenci derste bulunca tarih gereksiz değilmiş diyor. Akşam haberlerini izleyince Boşnakları öldüren Sırp Başbakanı Slobodan Miloseviç’i görüyor. Sırpları merak ediyor ve konular arasında bağlantı oluyor” (E-11). Görüşmenin bu aşamasında, öğretmenlerden öğrencilerin bu derse karşı ilgilerini diğer tarih derslerine karşı ilgileriyle karşılaştırmaları da istenmiştir. 7 öğretmen bu derse yönelik öğrencilerin ilgi durumlarının iyi olmasında, belirtilen gerekçelerle en çok bu dersin ilgi gördüğünü belirtmişlerdir. Öğretmenlerden 6’sı ise öğrencilerin ilgisinin diğer derslere göre daha az olduğunu belirtmişlerdir. Öğretmenler bunun nedenleri arasında öğrencinin derse ilgisizliğinde dile getirdikleri benzer nedenlerin dışında dersin merkezinde sadece Türk tarihinin olmamasını, bu dersin milli duyguları Tarih-2 ve İnkılap Tarihi kadar okşamamasını da eklemişlerdir. Öğretmenler bu konuda karşılaştırma yaparken özellikle başta İnkılap Tarihi dersi sonra da Tarih-2 ve Tarih-1 dersleriyle kıyaslama yapmışlardır. Yani bu öğretmenlere göre İnkılap Tarihi dersi başta olmak üzere bu dersler daha çok ilgi çekmektedir. Bu derslerin daha çok ilgi çekme sebepleri ise öğrencinin bu derslerin konularına aşina olmaları ve özellikle İnkılap Tarihi dersinden sınavlarda daha çok soru çıkmasıdır. 2 öğretmen ise öğrenciler için tarihin diğer dersleri ile bu ders arasında bir fark olmadığını belirtmiştir. Öğretmenler öğrenciler için önemli olanın sınıfı geçmek ve mezun olmak olduğunu belirtmişlerdir. Öğretmenlerin ilgili ifadelerinden bazı alıntılar şu şekildedir: “Diğer derslere göre öğrenciler bu derse karşı daha fazla ilgililer. Tarih 9, Tarih 10 ve İnkılâp Tarihi derslerini ilkokuldan bu yana alıyorlar. Ama bu dersi ilk defa aldıkları için ilgi duyuyorlar. Hitler’i, Yahudi soykırımını belgesellerde, slaytlarda gördükleri zaman çok etkileniyorlar. Bir derste Hitler’in Yahudilere yaptığı soykırımın fotoğraflarını gördüler. Çok etkilendiler ve hemen bütün ilgilerini konuya verdiler” (B-1). “Yaş ve seviye farkları aynı olmasa da bu ders dışındaki tarih derslerinde öğrenciler belirli bir altyapı ve birikimle geldikleri için, hem dersin işlenişinde hem de amaçlara ulaşmada öğretmen ve öğrenci açısından verimlilik daha fazla oluyor. Çünkü öğrenci ilköğretimden itibaren Alparslan’ı, Fatih Sultan Mehmet’i, Atatürk’ü defalarca duyup, dinleyip, özümseyip liseye geliyor. Artık burada verilenlerle bilgiler iyice pekiştiriliyor. Oysa bu derste bu durum olmadığı için, hem öğrenci hem de öğretmen açısından uygulamada ve anlaşılmada ciddi zorluklar çıkıyor. Dersin önemi ve gerekliliği çok fazla olsa da, diğer derslere oranla bu derse öğrencinin ilgisi daha az. Çünkü dersin işlenişi zor. İnsan bilmediği şeyden korkar, tepki gösterir ve ön yargılı olur. Belki de öğrencinin ilgisinin daha az olmasının nedeni budur” (E-2). “Bu derse ilgi diğer derslere göre daha az. Bunun nedeni üniversite sınavlarında bizim okuldaki öğrencilerin bölümlerinde bu dersle ilgili soru çıkmaması. Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi dersine sınavdan dolayı daha ilgililer” (E-7). “Öğrencilerin en fazla ilgili oldukları ders Türkiye Cumhuriyeti İnkılap Tarihi dersi. Ama ben inanıyorum ki Ç.T. ve D.T. dersine olan ilgi aratacaktır. İnkılap tarihi dersinin merkezinde Türk tarihi var. Ç.T. ve D.T. dersinde Türk tarihinin yanı sıra Avrupa ve dünya tarihi konuları da var. Tarih 10 dersine yönelik ilgi de fazla. Tarih 10 dersinde Osmanlı Devleti’nin zaferler dönemi, yükselme dönemi yani öğrencilerin en çok ilgili oldukları konular var. Öğrencilerin milli duyguları kabarıyor. Bu iki ders öğrencinin milli duygularını okşuyor. Ç.T. ve D.T. dersi bunu yapamıyor” (E-10). Sonuç ve Tartışma Görüşme yapılan öğretmenlerden lisans döneminde Ç.T. ve D.T. müfredatına yönelik ders alanların sayısı, sadece 4’tür. Bunun yanında öğretmenlerin hiçbiri, uygulamaya girdikten sonra bu dersin müfredatına yönelik, herhangi bir hizmet içi eğitim semineri almamıştır. Ancak hepsi böyle bir hizmet içi eğitim seminerinin gerekli olduğunu ve eğer olursa katılmak istediklerini belirtmişlerdir. Bu konudaki en önemli gerekçeleri ise uygulamaya yeni konduğu için bilgi ve tecrübe açısından kendilerini yeterli hissetmedikleri bu dersi öğrencilere nasıl daha iyi öğretebilirim kaygısıdır. Bu eksikliklerin yanında öğretmenlerin dersin program ve amaçlarını yeterince incelemedikleri de anlaşılmıştır. Başak (2011, s.123) tarafından yapılan çalışmada da
• öğretmenler; öğrenim hayatları boyunca bu dersin kapsamına giren konular ile ilgili bir müfredatla karşılaşmadıklarını belirtmişlerdir. Buna karşılık Öztürk (2012, s.63-64) tarafından yapılan araştırmada ise öğretmenlerin % 38’i “Ç.T. ve D.T. ders konularını vermek için daha önce bir eğitim almadım” yargısına katılırken % 56’sı ise bu yargıya katılmamıştır. Yine aynı öğretmenlerin % 74’ü
• Ç.T. ve D.T. dersini anlatmakta zorlanmadıklarını açıklamıştır. Ancak aynı çalışmada mülakat verileri öğretmenlerin bu derste de diğer derslerdeki geleneksel yöntemleri devam ettirdiklerini göstermiştir. Bu dersin en önemli sacayağı olan öğretmenlerin çağdaş tarih öğretimine yönelik eğitimlerinin oldukça yetersiz olması yakın dönem araştırmalarının Türkiye’deki durumunu yansıtan bir durumdur. Bunun yanında dersin uygulanışına dair yukarıda bahsedilen bulgular, yapılandırmacı öğretime çok uygun olan bu dersin, diğer tarih dersleri gibi öğretmen merkezli anlayışa mahkûm olduğunu göstermektedir. Görüşme yapılan öğretmenlerin hepsi Ç.T. ve D.T. dersinin gerekliliğini ifade ettikleri gibi, bu dersin müfredatta yer almasından memnun olduklarını da dile getirmişlerdir. Öğretmenlerin bu konudaki en önemli gerekçeleri için özetle şunlar söylenebilir: Günümüzde bilgiye ulaşmanın yolu çok kolaydır. Dünyada birçok şeyin konuşulduğu bir zamanda okulda öğrencilere bu konuda bir genel kültür ve bilinç veremezsek, okul dışı birçok ideolojik unsur öğrencileri bu konularda biçimlendirme yoluna gidecektir. Öğretmenler ayrıca bu dersin müfredatta yer alan diğer dersleri tamamladığını, günümüz olaylarını anlamaya katkı sağladığını, konular bazında ilgi çektiğini, vatandaşlık bilincine katkı sağladığını belirtmiştir. Bununla beraber öğretmenlerin üçte iki gibi büyük çoğunluğu bu konuların öğretiminde ideolojik davranılabileceğini ve objektifliğin sağlanabilmesinin zorluğu konusunda da çekincelerini dile getirmişlerdir. Öztürk (2012, s. 47, 51-53) tarafından yapılan çalışmada da
• öğretmenlerin % 98’i bu dersi gerekli gördüklerini, % 92’si de liselerin tüm bölümlerinde okutulması gerektiğini açıklamışlardır. Öğretmenler bu dersin öğrencilerin ülke ve dünya meseleleri karşısında duyarlı vatandaş olmaları, küreselleşen dünyada ve uluslararası ilişkilerde ülkelerinin durumunu ve konumunu daha bilimsel bir şekilde anlamaları ve yakın dönem gelişmelerini daha doğru değerlendirmeleri, yaşadığımız dünyayı daha iyi anlamaları, bugünü anlama ve geleceği yönetebilmeleri konularında katkı sağlayacağını dile getirmişlerdir. Ancak mülakatlarda öğretmenlerin bu olumlu yaklaşımlarının yanında bazı konuların politik tartışmalar yaratabileceği yönünde kaygıları da göze çarpmıştır (Aktekin ve Öztürk, 2013, s.302). Adalı (2012, s.54-55,67) tarafından yürütülen çalışmada ise öğrencilerin % 96’5’i bu dersi faydalı bulmuştur. Öğrencilerin önemli bir kısmı bu dersin Türk ve Dünya tarihini bilmemiz açısından önemli olduğunu düşünmekte ve yakın tarihi anlattığı için gerekli bir ders olduğu görüşündedir. Genel olarak bütün bu bulgular
• öğretmenlerin yakın tarihi öğrenmenin katkıları konusunda farkındalık sahibi olduğunu göstermektedir. Öğretmenler Ç.T. ve D.T. ders kitabını değerlendirirken, bu konuda hem olumlu hem de olumsuz görüşler dile getirmişlerdir. Öğretmenlerin bu konudaki en olumlu görüşü ders kitabının görsel açıdan yeterli ve ilgi çekici olmasıdır. Bunun dışında, okuma parçalarının, ünite sonundaki değerlendirme sorularının ve bulmacaların ilgi çekici olması, kitabın programa uygun hazırlanmış olması diğer olumlu görüşlerdir. Kitapla ilgili dile getirilen en önemli olumsuz görüş kitabın içeriğinin ağır ve dolayısıyla öğrenci seviyesinin üstünde olmasıdır. Bunu daha düşük oranlarda kronolojik kopuklukların olması, temel kavramların üzerinde durulmaması, siyasi tarih konularının daha fazla yer tutması, Türk tarihine az yer verilmiş olması, siyasi tarihimizin bazı önemli olaylarına ya yer verilmemiş ya da yüzeysel geçiştirilmiş olması, konuların tek bakış açısıyla verilmesi görüşleri takip etmektedir. Erseven (2011) tarafından yapılan
• çalışmada da öğretmenler ders kitabının hem olumlu hem de olumsuz özelliklerine değinmişlerdir. Öğretmenler, ders kitabının dersin amaçlarına hizmet ettiğini, milli bilinç çerçevesinde hazırlandığını, verilen bilgilerin öğrencinin ilgisini çekecek nitelikte olduğunu, görsellerin metinlere uygun seçildiğini ve metinle ilişkilendirildiğini, siyasi, diplomatik, ekonomik, sosyal ve kültürel tarihin dengeli dağıldığını, tarihsel olay ve gelişmelerin tek nedene indirgenmediğini, bilimsel terimleri gerekli ölçüde kapsadığını, yazım ve dilin öğrencinin yaş ve yetenek düzeyine uygun olduğunu buna karşılık ders kitabının her yönüyle öğrencide merak uyandırır nitelikte olmadığını, öğrencilerin ilgisini çekecek, onlara tarih dersini sevdirecek nitelikte olmadığını, programın gerekliliklerini yerine getirmek için yardımcı kaynak ve materyallere ihtiyaç duyulduğunu, değerlendirme çalışmalarının yeterli olmadığını, öğrencilerin düzeylerine uygun araştırma, inceleme ve gözlemlere yer verilmediğini belirtmişlerdir (Erseven, 2011, s.41-54). Bu bulgular tarafımızca yürütülen
• çalışmanın bulgularıyla tam olarak örtüşmemektedir. Başak (2011, s.119-120) tarafından yapılan çalışmada da öğretmenler müfredatın öğrenciler için çok ağır olduğunu ve Türk tarihine yeterince yer verilmediğini düşünerek bunların giderilmesine dair öneriler getirmişlerdir. Öztürk (2012, s.55-57, 67) tarafından yapılan çalışmada ise öğretmenlerin % 70’i Ç.T ve D.T ders kitabının dersin amacına uygun hazırlandığı yargısına katılmıştır. Ancak öğretmenler bu derste yaşadıkları en büyük sorun olarak da “ders kitabının yalın bir dille yazılmaması, akademik bir dille hazırlanması” nı göstermişlerdir. Bunun yanında mülakatta bazı öğretmenler yine ders kitabının dilinin çok ağır olduğunu ve sadeleştirilmesi gerektiğini, Türk dünyası ve Türkiye’deki gelişmelere daha fazla yer verilmesi gerektiğini ve ders kitabındaki görsellerin arttırılması ve çeşitlendirilmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Bu bulgular bütün olarak değerlendirildiğinde ders kitabının içerik açısından oldukça ağır olduğu ve Türk tarihini yansıtmada yetersiz kaldığı anlaşılmaktadır. Görüşme yapılan öğretmenler, ders kitabı dışında büyük çoğunlukla kendi kütüphanelerinde bulunan kaynak kitaplarından faydalandıklarını belirtmişlerdir. Daha sonra sırasıyla belgesel, slayt, harita, film, KPSS ve LYS/YGS kitapları, internetten indirilen çeşitli görsel türleri (resim, fotoğraf ve karikatürler), konu ile ilgili yazılı makaleler, internetteki yazlı veri kaynakları, gazeteler ve televizyon haberleri derste kullanılan kaynaklar olarak belirtilmiştir. Adalı (2012, s.56) tarafından yapılan çalışmada da öğrenciler Ç.T. ve D.T. dersinde en fazla ders kitabı daha sonra sırasıyla film, harita ve küre, yazı tahtası, projeksiyon, slayt ve en az ise tepegöz kullanıldığını belirtmişlerdir. Başak (2011, s. 50) tarafından yapılan çalışmada ise özellikle kıdemi daha az olan genç öğretmenlerin kaynak kitaplardan daha fazla yararlandıkları ve interneti daha çok takip ettikleri ve bundan dolayı da Ç.T. ve D.T. dersinin müfredatına daha fazla hâkim oldukları ortaya çıkmıştır. Öğretmenler, Ç.T. ve D.T. dersinde yaşanan en büyük sıkıntı olarak derste yararlanılabilecek yardımcı materyal/kaynak azlığını dile getirmişlerdir.
• Bu sıkıntıyı belirten öğretmenlerden üçü ulaşabildikleri materyallerin bir kısmının ya yabancı dilde ya da tek bakış açılı ve ideolojik olduğunu da eklemişlerdir. Öğretmenler bu sorunun öğrencinin ulaşabileceği kaynaklar için de geçerli olduğunu dile getirmişlerdir. Öğretmenlerin belirttikleri ikinci önemli problem ise dersin son sınıfta olmasından kaynaklanan çeşitli sıkıntılardır. Bu problemleri yaşayan 8 öğretmenden 6’sı öğrencilerin YGS, LYS sınavlarına hazırlandıkları için rapor alarak okula gelmediklerini ve bunun sonucunda dersin işlenemediğini ve konuların yetiştirilemediğini dile getirirken, ikisi ise bu dersin özellikle Fen ve TM sınıflarında son sınıfta olması ve bu dersten sınavdan soru çıkmaması yüzünden dersin verimli olmadığını belirtmiştir. Öğretmenlerin belirttiği önemli bir sorun da dersin müfredatının çok aşırı konu ve bilgi içermesidir. Bu görüşteki öğretmenlerin neredeyse tamamı bu yüzden müfredatın yetişmediğini de eklemiştir. Öğretmenlerin ders müfredatını oluşturan konularla ile ilgili kendilerinin bilgi ve tecrübe eksikliği ile öğrencinin alt yapı eksikliği dersin yeni olmasından kaynaklanan sorunlardır. Öğretmenler bu sıkıntının hem kendilerini hem de öğrencileri zorladığını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin bir kısmı ise hassas ve tartışmalı konuların ele alınışında sıkıntılar yaşanabildiğini belirtmişlerdir. Tarih öğretiminde ve öğretmen eğitiminde tartışmalı ve hassas konuların ele alınmasının gerekliliği kendini göstermektedir. Öğretmenler tarafından düşük bir oranda belirtilen bir sıkıntı da, görev yapılan okullarda sözel sınıfların olmaması ve bu yüzden öğrencilerin ilgisinin derse az olmasıdır. Bu bulgular konuyla ilgili yapılan diğer çalışmaların özellikle de Öztürk’ün (2012) bulgularıyla büyük oranda
• örtüşmektedir. Öztürk (2012, s.67-69) tarafından yapılan çalışmada
• öğretmenler, bu derste yaşadıkları sorunları, ders kitabından kaynaklananlar dışında sırasıyla; üniversite sınavlarında dersle ilgili yeterli soru çıkmaması, öğrencilerin okul dışında öğrendiği çelişkili bilgilerden etkilenmesi, öğrencilerin ilköğretimde ve alt sınıflarda bu konularla ilgili eğitim almaması, ders müfredatının çok geniş olması ve ayrıntılara fazla yer vermesi, atlas, harita gibi ders materyallerinin eksik olması, haftalık ders saatlerinin yetersiz olması, meslek ve genel liselerdeki öğrenci seviyesinin düşük olması ve sınıfların teknolojik materyalleri kullanmaya uygun olmaması olarak belirtmişlerdir. Mülakatta öğretmenler lise son sınıf öğrencilerin üniversite sınavlarından dolayı devamsızlık yaparak derse gelmediklerini ve konuların bitirilemediğini de eklemişlerdir. Başak (2011, s.116-119,124-126) tarafından yapılan çalışmada da
• öğretmenlerin bu dersi gerekli, programı ve teorik alt yapısını olumlu buldukları ama programın uygulanabilmesi için ayrılan süreyi ve fiziksel olanakları yeterli bulmadıkları ortaya çıkmıştır. Araç-gereç eksikliği, kalabalık sınıflar, öğretmenlerin bir kısmının yapılandırmacı yaklaşım ile dersin ve programın uygulanması konusunda kendisini yeterli bulmaması, öğrencilerin ilköğretimden yeterli donanımla gelmemeleri, müfredatın oldukça ağır olması tespit edilen sorunlardır. Belirtilen sorunlardan dolayı ders uygulamada öğretmen merkezli anlatımdan kendini kurtaramamaktadır. Adalı (2012, s.6769) tarafından yapılan çalışmada ise öğrencilerin bir kısmı, dersin çok ayrıntılı ve ezbere dayalı olduğunu ve bu durumun dersten başarısız olmalarında etkili olduğunu dile getirmişlerdir. Görüşmelerde 6 öğretmen, öğrencilerinin güncel olan, evde ve televizyonda konuşulan konuları öğrendikleri için derse karşı ilgi durumlarının iyi olduğunu belirtmiştir. 5 öğretmen ise öğrencilerin konularla ilgili altyapılarının yetersiz olması, dersin çok konu ve bilgi içermesi, ders içeriğinde siyasi konuların ağırlıklı olması, dersin son sınıfta olması ve öğrencilerin sınava odaklanmaları ile özellikle Fen ve TM bölümlerinde üniversite sınavlarında bu derse yönelik soru çıkmaması yüzünden öğrenci ilgisinin düşük olduğunu belirtmişlerdir. Öğretmenler ayrıca dersin merkezinde sadece Türk tarihinin olmaması ve bu dersin milli duygular açısından Tarih-2 ve T.C İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersleri kadar cezbedici olmaması yüzünden öğrencilerin bu derse ilgilerinin diğer dersler kadar olmadığını da eklemişlerdir. 4 öğretmen ise dersin işlenişi ve konunun içeriğine göre öğrencilerin derse karşı ilgi durumlarının değiştiğini belirtmişlerdir. Başak (2011, s.120) tarafından yapılan bir çalışmada da öğrenciler yaşadıkları zaman dilimine yakın gerçekleşmiş olayları ve kitle iletişim araçlarında görüp, okuyup, duyduklarını derste işlediklerinde konunun daha ilgi çekici olduğunu belirtmişlerdir. Öztürk (2012, s.66) tarafından yapılan
• çalışmada da öğretmenlerin % 60’ ı öğrencilerin bu derse ilgi gösterdiğini, %30’u ilgi göstermediğini belirtirken % 10’ u ise kararsız kalmıştır. Adalı (2012, s.54-55, 75, 79) tarafından yapılan çalışmada ise araştırmaya katılan
• öğrencilerin Ç.T. ve D.T. dersine karşı ilgi ve tutumları orta seviyede çıkmıştır. Yine aynı çalışmada öğrencilerin % 70’i bu dersi sevdiğini % 30’u ise sevmediğini belirtmiştir. Öğrenciler sevme nedenlerini sırasıyla öğretmenlerinin dersi iyi anlatması, dersin güncel olayların anlaşılmasına yardımcı olup genel kültürlerini arttırması ve yakın tarihte yaşanan konuların anlatılması olarak belirtirken sevmeme sebeplerini ise dersin sözel ve ezbere dayalı olması olarak dile getirmişlerdir (Adalı, 2012, s.70). Bulgular bütüncül olarak değerlendirildiğinde öğrencilerin bir kısmının kendi çağlarında yaşanan, kitle iletişim araçlarında izledikleri, evde duydukları konuları derste işlemekten dolayı bu derse ilgili oldukları ama bir kısım öğrencinin özellikle de dersleri
• üniversite sınavlarına endeksli olarak değerlendirmeleri, dersin öğrencilerin üniversite sınavına hazırlandıkları bir zamanda yani ortaöğretim müfredatlarının son sınıfında verilmesi ve ders müfredatının fazla bilgi yüklü olması dolayısıyla ilgisiz kaldıkları görülmektedir. Şüphesiz bunda öğretmen ve öğrencilerin dersin müfredatını oluşturan konularla ilgili altyapılarının yetersiz olması, öğretmenlerin genel anlamda yapılandırmacı öğretim etkinliklerini uygulamaktan uzak kalışları yani derslerin geleneksel yöntemlerle işlenmesi de önemli bir etken olarak değerlendirilebilir. Öneriler Elde edilen bulgular ışığında aşağıdaki öneriler sıralanmıştır: 1-Üniversitelerin tarih programlarında yakın tarih konusu ile ilgili derslere ağırlık verilmeli ve bu yönde düzenlemeler yapılmalıdır. 2-Ç.T. ve D.T. dersi niteliği açısından çok çeşitli kaynakları kullanmaya ve yapılandırmacı eğitim uygulamalarına en açık olan tarih dersidir. Öğretmen adaylarının özellikle yazılı, görsel ve sözlü nitelikteki kaynak/kanıt kullanma ve analizi gibi konularda iyi eğitim almalarına ağırlık verilmelidir. 3-Yakın tarih konularının öğretimi konusunda öğretmenlere hizmet içi eğitim olanakları sağlanmalıdır. 4-Ders kitabı yeniden gözden geçirilmeli ve özellikle -diğer pedagojik ilkeler de ihmal edilmeden- içeriği öğrenci seviyesine uygun hale getirilmelidir. 5- Milli Eğitim Bakanlığı tarafından öğretmenlere Ç.T ve D.T dersinde faydalanabilecekleri çeşitli yazılı ve görsel kaynak desteği sağlanmalıdır. 6- Müfredat yoğunluğu ve dersin son sınıfta olmasından kaynaklanan sorunlar, Öztürk (2012) ve Aktekin ve Öztürk’ün (2013) vurguladığı üzere bu dersin daha erken sınıflarda verilmesi yoluyla giderilmelidir.
• Acun, F. (2012). Yakın Dönem Tarihinin Ortaöğretimde Öğretimi: Problemler ve Öneriler. TUHED, Türk Tarih Eğitimi Dergisi, 1 (1), 32-55. http://www.tuhed.org/index.php/journal/article/view/4/4 (erişim tarihi: 02013) . Adalı, F. İ. (2012). 12. Sınıf Öğrencilerinin Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi
• Dersine Karşı İlgi ve Tutumlarının Değerlendirilmesi. Trabzon: Karadeniz Teknik Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Aktekin, S. (2009). Türkiye’de Tarih Eğitimi. Çok Kültürlü Bir Avrupa
• İçin Tarih ve Sosyal Bilgiler Eğitimi. (Ed. Semih Aktekin vd.). Ankara: Harf Eğitim Yayıncılığı, 27-44. Aktekin, S. ve Öztürk S. (2013). Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi Dersinin
• Öğretmen Görüşleri Doğrultusunda Değerlendirilmesi (Trabzon Örneği). TSA, 17/2, 295-312. Aslan, E. (1998). Çağdaş Tarih Öğretiminin Yeri ve Sorunları. İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi, Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora Tezi. Avcı Akçalı, A. ve Aslan, E. (2012). Tarih Öğretiminin İyileştirilmesi
• Yolunda Alternatif Bir Yöntem: Sözlü Tarih. Kastamonu Eğitim Dergisi, 20/2, 669-6 Başak, M. (2011). 12. Sınıfta Okutulan Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi
• Dersinin Kazanımlarının Gerçekleşme Seviyesine İlişkin Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerinin Değerlendirilmesi. Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Erseven, E. (2011) 12. Sınıf “Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi” Ders
• Kitabının Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri Işığında Değerlendirilmesi. Ankara: Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Dinç, E. (2008). Türkiye’yi Avrupa’ya Yakınlaştırmak İçin Tarih Bir
• Köprü Olabilir mi? Türk Tarih Öğretim Programlarının Bir Avrupa Boyutu Gözetilerek Geliştirilmesi Olasılığı. 21. Yüzyılda Kimlik, Vatandaşlık ve Tarih Eğitimi (ed. Mustafa Safran-Dursun Dilek), 85-106. İstanbul: Yeni İnsan Yayınevi. Doğan, Y. (2007). Sosyal Bilgiler Öğretiminde Tarihsel Yazılı Kanıtların
• Kullanımı. Ankara: Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora Tezi. Glesne C. (2012). Nitel Araştırmaya Giriş. (Çev. Ed. A. Ersoy ve P.
• Yalçınoğlu). Ankara: Anı Yayıncılık. Kindervater, A. and Borries, B. V. (1997). Historical Motivation and Historical-Political Socialization. Youth and History A Comparative European
• Survey on Historical Consciousness and Political Attitudes Among Adolescent, Vol.A: Description, (Eds. Magne Angvik and Bodo Von Borries). Hamburg:Körber-Stiftung. 62-105. Kuş, E. (2003). Nicel-Nitel Araştırma Teknikleri, Sosyal Bilimlerde
• Araştırma Teknikleri Nicel mi? Nitel mi?, Ankara: Anı Yayıncılık. Öztürk, S. (2012). Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi Dersi Konusunda
• Öğretmen Görüşleri (Trabzon İli Örneği). Trabzon: Karadeniz Teknik Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Saydam, A. (2009). Öğrenil(e)meyen Asır: Türkiye’de XX. Yüzyıl
• Tarihinin Öğretilme(me)si. Çok Kültürlü Bir Avrupa İçin Tarih ve Sosyal Bilgiler Eğitimi, (Ed. Semih Alptekin vd). 45-64. Ankara: Harf Eğitim Yayıncılığı. Sungur, H. (2013). Problems and Prospects of Teaching ‘Twentieth
• Century Turkish and World History’ to High School Students in Turkey. Tarih Okulu Dergisi (TOD) 6/15, 385-40 http://www.johschool.com/Makaleler/917546484_15.%20hasan_sungur.pdf
• (erişim tarihi: 27.11.2013). Tekeli, İ. (1998). Tarih Bilinci ve Gençlik, Karşılaştırmalı Avrupa ve Türkiye Araştırması. İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları. Stradling, R. (2003). 20. Yüzyıl Avrupa Tarihi Nasıl Öğretilmeli. (Çev.
• Ayfer Ünal). İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları. Yıldırım, K. (2010). “Nitel Araştırmalarda Niteliği Arttırma”, İlköğretim
• Online, 9 (1), 79-92. http://ilkogretim-online.org.tr/vol9say1/v9s1m8.doc (erişim tarihi: 08.10.2013).