Öğretmen Adaylarının Benimsedikleri Eğitim Felsefeleri ile Başarı Motivasyonları Arasındaki İlişkiler

Year 2017, , 1420 - 1429, 30.10.2017

Emrullah Yılmaz

https://doi.org/10.14686/buefad.346494

Cited By: 2

Abstract

Bu çalışmanın amacı öğretmen adaylarının
benimsedikleri eğitim felsefeleri ile sahip oldukları başarı motivasyonları
arasındaki ilişkinin araştırılmasıdır. Bu amaçla, 2016 yılında Türkiye’de iki
üniversite tarafından verilen pedagojik formasyon kursuna devam eden 570 deneğe
eğitim-öğretim felsefesini belirleme ölçeği ve başarı odaklı motivasyon
belirleme ölçeği uygulanmıştır. SPSS 22 istatistik programı kullanılarak
yapılan analizlere göre başarı motivasyonu genel değişkeni ile en yüksek
ilişkiye sahip olan eğitim felsefesi ilerlemecilik iken, ilerlemeciliği yeniden
kurmacılık, daimicilik ve esasicilik takip etmektedir. Standartlaştırılmış
katsayılara göre başarı odaklı motivasyon üzerinde en yüksek etkiye sahip olan
değişkenler sırasıyla ilerlemecilik, daimicilik, yeniden kurmacılık ve
esasicilik şeklinde sıralanmıştır. Modern eğitim felsefelerinin klasik olanlara
kıyasla başarı motivasyonu ile daha yakından ilişkili oldukları
gözlenmiştir.      

Keywords

eğitim felsefesi, başarı motivasyonu, yordama, ilişki

Relationships between Educational Philosophies Favoured by Prospective Teachers and Their Achievement Motivation

Abstract

The aim of this study is to examine the
relationship between educational philosophies favoured by prospective teachers
and their achievement motivation. To this end, educational philosophies
determination scale and achievement focused motivation scale were applied to
570 subjects attending pedagogical formation courses provided by two
universities in Turkey in 2016. In the light of the analyses carried out in
SPSS 22 statistical package programme, a medium level, positive, significant
correlation was found between prospective teachers’ achievement motivation and
philosophies of education they favour. The educational philosophy having the
highest correlation with achievement motivation was progressivism followed by
reconstructionism, perennialism and essentialism, respectively. As the
standardised coefficients suggest, the variable with the highest effect on
achievement motivation was progressivism followed by perennialism,
reconstructionism and essentialism, respectively. It was observed that
contemporary philosophies of education more closely correlated with achievement
motivation compared to the classical ones. 

Keywords

educational philosophy, achievement motivation, prediction, relationship

References

• Akpınar, B. (2010). Eğitim programları ve öğretim. Ankara: Data.
• Ayhan, H. (1997). Eğitim bilimine giriş. İstanbul: Şule Yayınları.
• Biçer, B., Er, H. ve Özel A. (2013). Öğretmen adaylarının epistemolojik inançları ve benimsedikleri eğitim felsefeleri arasındaki ilişki. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 9(3), 229-242.
• Conti, G. J. (2007). Identifying your educational philosophy: Development of the philosophies held by instructors of lifelong-learners (PHIL). MPAEA Journal of Adult Education Volume 36(1), p.19-37.
• Curwin, R. L. (2014). Can assessments motivate. Educational Leadership, 72(1), 38-40.
• Duman, B. (2008). Öğrencilerin benimsedikleri eğitim felsefeleriyle kullandıkları öğrenme stratejileri ve öğrenme stillerinin karşılaştırılması. Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 17(1), 203-224. Guthrie, J. T., Wigfield, A., & VonSecker, C. (2000). Effects of integrated instruction on motivation and strategy use in reading. Journal of Educational Psychology, 92(2), 331-341.
• Kaplan, L.S. and Owings, W. A. (2015). Educational foundations. Stamford: Cengage Learning.
• Kaur, S. (2013). Academic achievement in relation to achievement motivation of high school students. International Journal of Science and Research, 2(12), 409-411. Moss, G. and Lee, C. (2010). A critical analysis of philosophies of education and INTASC standards in teacher preparation. International Journal of Critical Pedagogy, Vol 3 (2) pp. 36-46.
• Sahu, B. (2002). The new educational philosophy. New Delhi: Sarup&Sons.
• Schunk, D.H. (2012). Learning theories: An educational perspective. (6th edition). Boston: Pearson Education.
• Semerci, Ç., Semerci, N. ve Çerçi, N. (2002). Eğitim-öğretim felsefesini belirleme ölçeği, XI. Eğitim Bilimleri Kongresi, 23-26 Ekim 2002, Yakın Doğu Üniversitesi, Lefkoşa, KKTC.
• Semerci, Ç. (2010). Başarı odaklı motivasyon (BOM) ölçeğinin geliştirilmesi. E-Journal of New World Sciences Academy, 5(4), 2123-2133.
• Semerci, Ç., Semerci, N. ve Yılmaz, E. (2016). Öğretmen adaylarının eğitim-öğretime ilişkin felsefi düşünceleri: boylamsal bir çalışma. III. Eurasian Educational Research Congress, Muğla Sıtkı Koçman University, 331 Mayıs- 3 Haziran, 2016, Muğla, s. 149-152.
• Sönmez, V. (2009). Eğitim felsefesi (9. baskı). Ankara: Anı Yayıncılık. Story, P.A., Hart, J.W., Stasson, M.F. and Mahoney, J.M. (2009). Using two-factor theory of achievement motivation to examine performance-based outcomes and self-regulatory processes. Personality and Individual Differences, 46, 391-395.
• Ülgen, G. (1997). Eğitim psikolojisi. Ankara: Alkım Yayınevi.
• Woolfolk, A. (2013). Educational psychology. Upper Saddle River, New Jersey: Pearson.
• Yılmaz, E. (2014). Güçlü Yön Temelli Yaklaşımın Yükseköğretimde İngilizce Dersinde Devam, Akademik Başarı ve Motivasyon Üzerindeki Etkisinin İncelenmesi. Unpublished PhD Thesis. Fırat University, Elazığ.
• Youngs, B.B. (1979). Educational philosophy: Why and for whom. Education, 99(4), 355-358.