Öğretmenlerin Kültürel Değerler ve Eleştirel Pedagoji İle İlgili Görüşleri Arasındaki İlişki

Öz

Problem Durumu: Kültürel değerler bireylerin yaşamlarına yön veren temel unsurlar olarak, bütün değerlendirme ve algıları etkileyen gizli kültürel unsurlardır. Hoftsede (1980) kültürel değerleri “Güç Mesafesi, Bireycilik-Toplulukçuluk, Erillik-Dişillik ve Belirsizlikten Kaçınma” olmak üzere dört boyutta ele alınmıştır (Hofstede, 1980, 1991). Eleştirel pedagoji, en genel anlamıyla, eğitim sorunlarını tartışan bir eğitim yorumu olarak tanımlanabilir. Eleştirel pedagoji, özde eğitimin ne olduğu ve geleneksel eğitim anlayışı ile ilgili sorgulamalar ve yapılan tanımlar etrafında örülmüş bir projedir (Yılmaz & Altınkurt, 2011). Eleştirel pedagoji geleneksel pedagoji anlayışına karşı çıkmaktadır. Geleneksel pedagoji ile eleştirel pedagoji arasında öğretmen öğrenci iletişimi açısından önemli ayrılıklar bulunmaktadır.

Araştırmanın Amacı: Bu çalışmanın amacı, eğitim örgütlerinin kültürel değerleri ile öğretmenlerin eleştirel pedagoji ilkelerine ilişkin görüşleri arasında bir ilişki olup olmadığının belirlenmesidir. Bu genel amaç çerçevesinde araştırmada aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: 1) Okulöncesi, İlkokul ve ortaokul öğretmenlerinin kültürel değerler ve eleştirel pedagoji ilkeleri hakkındaki görüşleri nasıldır? 2) Okulöncesi, İlkokul ve ortaokul öğretmenlerinin kültürel değerler ve eleştirel pedagoji ilkeleri hakkındaki görüşleri cinsiyet, kıdem ve branşa göre değişmekte midir? 3) Okulöncesi, İlkokul ve ortaokul öğretmenlerinin kültürel değerler ve eleştirel pedagoji ilkeleri hakkındaki görüşleri arasında bir ilişki var mıdır?

Araştırmanın Yöntemi: Araştırma, tarama modelinde desenlenmiştir. Araştırmanın evrenini Kütahya il merkezinde görev yapan 1430 öğretmen oluşturmaktadır. Örnekleme girecek öğretmenlerin belirlenmesinde oransız küme örnekleme tekniği kullanılmıştır. Örneklem büyüklüğü, % 95 güven düzeyi için 304 olarak hesaplanmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak Kültürel Değerler Ölçeği (Hofstede, 1980) ve Eleştirel Pedagoji İlkeleri Ölçeği (Yılmaz, 2009) kullanılmıştır. Verilerin analizinde betimsel istatistikler, t-testi, ANOVA ve Pearson korelasyon katsayısı analizleri kullanılmıştır.

Araştırmanın Bulguları: Katılımcılar, kültürel değer boyutları arasında en yüksek katılımı sırası ile Güç Mesafesi (AO=3.31, S=0.48); Belirsizlikten Kaçınma (AO=2.78, S=0.43); Bireycilik-Toplulukçuluk (AO=2.74, S=0.35) ve Erillik-Dişillik (AO=2.18, S=0.59) boyutlarına göstermiştir. Katılımcıların, eleştirel pedagoji ilkelerine katılım düzeyi orta düzeydedir (AO=2.90, S=0.28). Öğretmenlerin en yüksek katılım gösterdiği boyutlar sırası ile Okulun İşlevleri (AO=3.02, S=0.35), Eğitim Sistemi (AO=2.92, S=0.48) ve Özgürleştirici Okul (AO=2.57, S=0.44) alt boyutlarıdır. Öğretmenlerin Bireycilik-Toplulukçuluk [t₍₃₀₂₎=2.32; p<.05] boyutundaki görüşleri cinsiyete göre değişirken; Güç Mesafesi [t₍₃₀₂₎=0.99; p>.05], Erillik-Dişillik [t₍₃₀₂₎=0.37; p>.05] ve Belirsizlikten Kaçınma [t₍₃₀₂₎=1.88; p>.05] alt boyutlarındaki görüşleri cinsiyete göre değişmemektedir.

Katılımcıların eleştirel pedagoji ilkeleri toplam puandaki görüşleri [t₍₃₀₂₎=2.65; p<.05] ve eğitim sistemi alt boyutundaki görüşleri [t₍₃₀₂₎=2.55; p<.05] cinsiyete göre değişirken; okulun işlevleri [t₍₃₀₂₎=0.48; p>.05] ve özgürleştirici okul [t₍₃₀₂₎=1.36; p>.05] alt boyutlarındaki görüşleri değişmemektedir. Öğretmenlerin, Güç Mesafesi [F_(2–303)=064; p>.05], Bireycilik-Toplulukçuluk [F_(2–303)=0.30; p>.05], Erillik-Dişillik [F_(2–303)=1.91; p>.05] ve Belirsizlikten Kaçınma [F_(2–303)=0.43; p>.05] alt boyutlarındaki görüşleri arasında kıdeme göre farklılık yoktur. Öğretmenlerin eğitim sistemi alt boyutu [F_(2–303)=0.81; p>0.05]; okulun işlevleri alt boyutu [F_(2–303)=0.00; p>.05]; özgürleştirici okul alt boyutu [F_(2-303)=0.91; p>.05] ve eleştirel pedagoji ilkeleri toplam puandaki [F_(2–303)=0.26; p>.05] görüşleri arasında kıdeme göre farklılık yoktur. Öğretmenlerin, Bireycilik-Toplulukçuluk [F_(2–303)=0.27; p>.05], Erillik-Dişillik [F_(2–303)=0.44; p>.05] ve Belirsizlikten Kaçınma [F_(2–303)=0.43; p>.05] alt boyutlarındaki görüşleri branşa göre değişmemektedir. Katılımcıların, Güç Mesafesi [F_(2–303)=3.65; p<.05] alt boyutundaki görüşleri ise branşa göre farklılık göstermemektedir. Öğretmenlerin, eğitim sistemi alt boyutu [F_(2–303)=1.88; p>.05]; okulun işlevleri alt boyutu [F_(2–303)=0.02; p>.05]; özgürleştirici okul alt boyutu [F_(2-303)=1.98; p>.05] ve eleştirel pedagoji ilkeleri toplam puandaki [F_(2–303)=1.00; p>.05] görüşleri arasında branşa göre farklılık yoktur.

Öğretmenlerin, Güç Mesafesi alt boyutundaki görüşleri ile eğitim sistemi alt boyutundaki görüşleri arasında (r=-.14, p<.05) düşük düzeyde ve aynı yönde;  okulun işlevleri alt boyutundaki görüşleri arasında (r=-.32, p<.01) orta düzeyde ve ters yönde; özgürleştirici okul alt boyutundaki görüşleri ile arasında ise (r=-.16, p<.01) ters yönde ve düşük düzeyde ilişkiler vardır. Öğretmenlerin, Bireycilik-Toplulukçuluk alt boyutundaki görüşleri ile eğitim sistemi alt boyutundaki görüşleri arasında (r=.16, p<.01) aynı yönde ve düşük düzeyde; okulun işlevleri alt boyutu ile arasında ise (r=-.16, p<.01) ters yönde ve düşük düzeyde bir ilişki vardır. Öğretmenlerin, Belirsizlikten Kaçınma alt boyutundaki görüşleri ile okulun işlevleri alt boyutundaki görüşleri arasında (r=-.33, p<.01) ters yönde ve orta düzeyde bir ilişki varken eleştirel pedagoji toplam puan ile arasında (r=-.17, p<.01) ters yönde ve düşük düzeyde bir ilişki vardır. Öğretmenlerin, Erillik-Dişillik alt boyutundaki görüşleri ile eğitim sistemi alt boyutundaki görüşleri arasında (r=.28, p<.01) aynı yönde ve düşük düzeyde; okulun işlevleri alt boyutundaki görüşleri ile arasında ise (r=-.28, p<.01) ters yönde ve düşük düzeyde bir ilişki vardır.

Araştırmanın Sonuç ve Önerileri: Öğretmenler genel olarak yüksek güç mesafesinden yana görüş bildirmiştir. Öğretmenlere göre, Belirsizlikten Kaçınma alt boyutunda belirsizlikten kaçınma orta düzeyin biraz üzerindedir. Öğretmenler, Bireycilik-Toplulukçuluk alt boyutunda az bir farkla bireycilikten yana görüş bildirmiştir. Erillik-Dişillik boyutunda ise, öğretmenler toplumda daha çok dişil değerlerin hâkim olduğunu düşünmektedir. Katılımcılar toplumda yüksek güç mesafesi algısında olduklarında, eğitim sisteminin ürettiği eşitsizliklere vurgu yapan eğitim sistemi alt boyutuna da daha yüksek düzeyde katılım göstermektedir. Katılımcıların toplumdaki güç mesafesi algısı yükseldikçe, okulun bir özgürleşme ortamı olması gerektiğine vurgu yapan özgürleştirici okul alt boyutundaki görüşlere katılımları azalmaktadır. Ya da ters bir şekilde, güç mesafesi algısı düştükçe okulun özgürleşme alanı olması gerektiğine olan inanç artmaktadır. Katılımcıların bireycilik özellikleri arttıkça, eğitim sisteminin ürettiği eşitsizliklere vurgu yapan eğitim sistemi alt boyutuna ilişkin katılım düzeyleri artmaktadır. Katılımcıların bireycilik özellikleri arttıkça, okulun sosyal adaleti sağladığına ilişkin inançları azalmaktadır. Tersi durum da geçerlidir. Katılımcıların belirsizlikten kaçınmaya ilişkin algısı yükseldikçe, okulun sosyal adaleti sağlaması gerektiğine, okulun asıl amacının bilgi aktarmak olmadığına, sınıftaki tek otoritenin öğretmen olmadığına vurgu yapan okulun işlevleri alt boyutundaki ve eleştirel pedagoji ilkeleri toplam puandaki olumlu görüşleri azalmaktadır. Tersi durum da geçerlidir. Katılımcıların, eril değerler ile ilgili görüşleri arttıkça, eğitim sisteminin ürettiği eşitsizliklere vurgu yapan eğitim sistemi alt boyutuna ilişkin katılım düzeyleri artmakta; okulun sosyal adaleti sağlaması gerektiğine, okulun asıl amacının bilgi aktarmak olmadığına, sınıftaki tek otoritenin öğretmen olmadığına vurgu yapan okulun işlevleri alt boyutundaki olumlu görüşleri ise azalmaktadır. Tersi durum da söz konusudur. 

Anahtar Kelimeler

• Eleştirel pedagoji,kültürel değerler,öğretmenler.

The Relationship between Teachers’ Views about Cultural Values and Critical Pedagogy

Abstract

Problem Statement: Known as basic elements directing individuals’ lives, cultural values are hidden cultural elements that influence all evaluations and perceptions. Values, in that sense, are elements individuals are aware of and provide the answer to the “what should I do?” feeling (Schein, 1992). Critical pedagogy is a project based on defining what education basically is and questioning traditional education mentality (Yilmaz & Altinkurt, 2011). The purpose of critical pedagogy is to transform educational practices and school by creating an atmosphere where teachers and students develop common sense through theory, practice, and critical analysis and where they can question and discuss the effective relationships between learning and social transformation (Giroux, 2007; 2009).

Purpose of the Study: This study aims to assess the relationship between teachers’ opinions on cultural values and critical pedagogy.

Method: The study is in a survey model. The sampling of the study consists of 304 teachers working in Kutahya province centre. Data was collected through Cultural Values Index and The Principles of Critical Pedagogy Scale. Descriptive statistics, t-test, ANOVA and Pearson correlation analyses were used in the analysis of the collected data.

Findings: The findings suggest that teachers see the society with high power distance, above moderate level in terms of avoiding uncertainty and individualism and close to feminine values. It was also found out that teachers showed a moderate level agreement in critical pedagogy principles and its sub-dimensions. Participants’ total scores related to critical pedagogy principles and their opinions on educational system sub-dimension were revealed to differ based on gender variable. Participants’ opinions on cultural values and critical pedagogy principles do not differentiate according to tenure and fields of study. There are significant relationships between teachers’ opinions on cultural values and critical pedagogy principles.

Conclusion and Recommendations: This study considers teachers’ scores related to cultural values dimensions, which include Power Distance, Uncertainty Avoidance, Individualism versus Collectivism, and Masculinity versus Femininity. Teachers voted critical pedagogy principles in a medium-level. They showed the highest participation successively in functions of schools, education system and emancipator school levels amongst others. While the participants’ perception of the power distance, individualism versus collectivism, and masculinity versus femininity in the society increase, the positive views about the education system sub-dimension increase. Furthermore, while the participants’ perception of the power distance, individualism versus collectivism, uncertainty avoidance, and masculinity versus femininity in the society increase, the positive views about the functions of schools decrease. While the participants’ perception of the power distance in the society increase, their participation in the views of the emancipator school sub-dimension decrease. While the participants’ perception related to the uncertainty avoidance increases the positive views about the Critical Pedagogy decrease.

Keywords

• Critical pedagogy,cultural values,teachers.

References

1. Apple, M. W. (2004). Neoliberalizm ve egitim politikalari uzerine elestirel yazilar [Critical articles on neoliberalism and education policies]. (Translate: E. Bulut). Istanbul: Kalkedon.
2. Apple, M. W. (2006). Egitim ve iktidar [Education and power]. (Translate: E. Bulut). Istanbul: Kalkedon.
3. Baker, C. (2006). Zorunlu egitime hayir [No to compulsory education]. (Translate: A. Sonmezay). Istanbul: Ayrinti.
4. Caha, O., Toprak, M., & Dalmis, I. (2002). Turk saginda kulturel degerler: ANAP ile RP orneginde Turk saginin ozel alana iliskin tutumlari. In O. Caha (Eds.), Secmen davranisi ve siyasal partiler [Voting behavior and political parties] (pp. 191-216). Istanbul: Gendas.
5. Cho, Y., Mallinckrodt, B., & Yune, S. (2010). Collectivism and individualism as bicultural values: South Korean undergraduates’ adjustment to college. Asian Journal of Counselling, 17(1-2), 81-104.
6. Darwish, A. E., & Huber, G. L. (2003). Individualism vs collectivism in different cultures: A cross-cultural study. Intercultural Education, 14(1), 47-56. doi: 10.1080/1467598032000044647
7. Freire, P. (2009). Donusumun riskleri ve hissettirdigi korkular. Elestirel pedagoji soylesileri [Critical pedagogy interviews]. (Translate: E. C. Babaoglu). Istanbul: Kalkedon Yayinlari.
8. Freire, P. (2010). Ezilenlerin pedagojisi [Pedagogy of the oppressed]. (Translate: D. Hattatoglu & E. Ozbek): Istanbul: Ayrinti.

9. Giroux, H. A. (2004). Cultural studies, public pedagogy, and the responsibility of intellectuals. Communication and Critical/Cultural Studies, 1(1), 59-79. doi: 10.1080/1479142042000180935
10. Giroux, H. A. (2007). Elestirel pedagoji ve neoliberalizm [Critical pedagogy and neoliberalism]. (Translate: B. Baysal). Istanbul: Kalkedon.
11. Giroux, H. A. (2009). Dil/kulturel incelemeler alaninda elestirel pedagojinin bir rolu var midir? Elestirel pedagoji soylesileri [Critical pedagogy interviews] (Translate: E. C. Babaoglu). Istanbul: Kalkedon.
12. Hofstede, G. (1980). Culture’s consequences: International differences in work-related values. Newbury Park, CA: SAGE.
13. Hofstede, G. (1983). National cultures revisited. Cross-Cultural Research, 18(4), 285-305. doi: 10.1177/106939718301800403
14. Hofstede, G. (1984). Cultural relativity of the quality of life concept. Academy of Management Review, 9(3), 389-398. doi: 10.5465/AMR.1984.4279653
15. Hofstede, G. (1991). Cultures and organizations: Software of the mind. London: McGraw-Hill.
16. Hofstede, G. (2005). National culture - Turkey. Retrieved November 20, 2015, from http://geert-hofstede.com/turkey.html.
17. Hofstede, G., & Bond, M. H. (1988). The confucius connection: From cultural roots to economic growth. Organizational Dynamics, 16, 4-21. doi: 10.1016/0090-2616(88)90009-5
18. Hoy, W. K., & Miskel, C. G. (2001). Educational administration: Theory, research, and practice. NY: McGraw Hill.
19. Illich, I. (2009). Okulsuz toplum [Deschooling society]. (Translate: M. Ozay). Istanbul: Sule.
20. Kagitcibasi, C. (2006). Yeni insan ve insanlar [New human and people]. Istanbul: Evrim.
21. Markus, H. R., & Kitayama, S. (1991). Culture and the self: implications for cognition, emotion, and motivation. Psychological Review, 98(2), 224-253. doi: 10.1037/0033-295X.98.2.224
22. McLaren, P. (2011). Okullarda yasam [Life in schools]. (Translate Editors: M. Y. Eryaman & H. Arslan). Ankara: Ani.
23. Morgan, G. (1998). Yonetim ve orgut teorilerinde metafor [Images of organization]. (Translate: G. Bulut). Istanbul: MESS Yayinlari.
24. Rokeach, M. (1973). The nature of the human values. New York: The Free Press.
25. Sargut, S. (1994). Kulturlerarasi farklilasma ve yonetim [Cross-cultural differentiation and management]. Istanbul: Verso.
26. Schein, E. H. (1992). Organizational culture and leadership. San Francisco: Jossey-Bass.
27. Schwartz, S. H. (1999). A theory of cultural values and some implications for work. Applied Psychology: An International Review, 48(1), 23-47. doi: 10.1111/j.1464-0597.1999.tb00047.x
28. Sisman, M. (2002). Orgutler ve kulturler [Organizations and cultures]. Ankara: Pegem.
29. Spring, J. (2010). Ozgur egitim [A primer of libertarian education]. (Translate: A. Ekmekci). Istanbul: Ayrinti.
30. Turan, S., Durceylan, B., & Sisman, M. (2005). Universite yoneticilerinin benimsedikleri idari ve kulturel degerler [University administrators’ administrative and cultural values]. Manas University Journal of Social Sciences, 7(13), 181-202.
31. Wasti, S. A. (2003). Organizational commitment, turnover intentions and the influence of cultural values. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 76, 303-321. doi: 10.1348/096317903769647193
32. Yaman, E. & Irmak, Y. (2010). Yoneticiler ve ogretmenler arasindaki guc mesafesi [Power distance between managers and teachers]. Mustafa Kemal University Journal of Social Sciences Institute, 7(13), 164-172.
33. Yilmaz, K. (2009). Elementary school teachers' views about the critical pedagogy. The Asia-Pacific Education Researcher, 18(1), 139-149.
34. Yilmaz, K. & Altinkurt, Y. (2011). Prospective teachers’ views about critical pedagogy. Ahi Evran University Journal of Kirsehir Education Faculty, 12(3), 195-213.