YAPILANDIRMACI ÖĞRENME YAKLAŞIMININ SOSYAL-BİLİŞSEL BAĞLAMDA BİLGİYİ OLUŞTURMAYA KATKISI

Öz

Problem Durumu: Etkili ve verimli bir öğrenmenin gerçekleşmesi için; birey, öğrenme görevi ve etkileşim ortamı değişkenlerinin birlikte ele alınarak yordandığı, planlandığı, uygulandığı ve değerlendirildiği düzenekler olan program tasarıları, eğitim sistemlerinin hedeflerine ulaşmasında değişmez ana unsurlardan biridir. Araştırmanın Amacı: Bu çalışmanın amacı, yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının sayıltılarına uygun denencel bir program tasarısı hazırlayarak uygulamasını gerçekleştirmek ve bu uygulamalar çerçevesinde sosyal-bilişsel bağlamda bilginin nasıl oluşturulduğunu belirlemektir. Yöntem: Araştırmada öntest-sontest kontrol gruplu deneme modeli ile nitel veri birleşiminden oluşan karma araştırma modeli kullanılmıştır. Araştırma, Ankara’da Beytepe İlköğretim Okulu altıncı sınıf Sosyal Bilgiler dersinde yürütülmüştür. 10 hafta süresince deney grubu denencel Sosyal Bilgiler program tasarısı uygulamalarına katılırken, kontrol grubu geleneksel öğretim uygulamalarına devam etmiştir. Program tasarısı; yapılandırmacı öğrenme yaklaşımıyla ilgili işbirliğine dayalı, problem temelli ve proje tabanlı öğrenme özelliklerini içermektedir. Öğrenenler, işbirlikli gruplarda yapılandırılmamış problem durumlarına yönelik çözüm tasarımlarını oluşturmaya dönük etkin, sosyal ve yaratıcı etkinlikler içinde yer almışlardır. Bunun yanında her öğrenen, deney uygulaması süresinde araştırmaya dayalı bir proje oluşturmuştur. Nitel veriler; öğrenenlerin yansıtıcı günlüklerinden, bilişötesi düşünme kayıtlarından, yapılandırılmış gözlem formuyla sağlanan alan notlarından, yapılandırılmamış öğretmen günlüklerinden ve katılımcılarla yapılan görüşmelerden sağlanmıştır. Nitel veri seti, içerik analizi kullanılarak tümevarımcı bir yaklaşımla araştırmacının bu çalışma için geliştirdiği özgün bir stratejiyle çözümlenmiştir. Bulgular: Nitel veri setinin analiziyle fiziksel çevreye, duyuşsal özeliklere, sosyal ortama, bilişsel özelliklere, sosyal-bilişsel bağlamda bilginin yapılandırılmasına ve öğrenen özelliklerine ilişkin sonuçlara ulaşılmıştır. Araştırmada nitel olarak sosyal ortam ve bilişsel yapının ortaya çıkardığı oluşumlar sentezlenerek sosyal-bilişsel bağlamda bilginin nasıl yapılandırıldığı örüntülenmiştir. Sosyal-bilişsel bağlamda bilginin yapılandırılması sürecinin, önbilgilerin açığa çıkarılmasıyla/paylaşılmasıyla başladığı görülmüştür. İkinci aşamada önbilgiler sorgulanmıştır. Bu aşamanın en kritik özelliğinin, öğrenenlerde bilişsel çelişkiler yaratmak olduğu ortaya çıkmıştır. Ortak anlamlara ulaşma, sosyal-bilişsel bağlamda bilginin yapılandırılmasının bir diğer aşamasını oluşturmuştur. Öğrenenlerin ortak anlamları, varolan bilgi yapılarıyla ters düşse de, tamamen farklı bir yapı oluştursa da, farklı önbilgilerin açığa çıkışı ve sorgulanmasıyla oluşturulmuştur. Sosyalbilişsel bağlamda bilginin yapılandırılmasında bir diğer aşamanın gözden geçirme / öz düzenleme olduğu ortaya çıkmıştır. Bu aşamada, sosyal olarak ortaya çıkan, başkalarının fikirleriyle şekillenen ortak anlamlardan hareketle öğrenenler, kendi bilgi yapılarını ya da anlamlarını gözden geçirerek özdüzenlemelerde bulunmuşlardır. Sosyal bağlamda bilginin yapılandırılmasında son aşama ise yeni / özgün bilgi yapılarına ulaşma olarak geçekleşmiştir. Yeni anlamlar, önbilgilerle yoğrularak yeni bir yapı kazanmış ve bu yeni yapı, öğrenme sürecinde tekrar önbilgi olarak yansıtılmıştır. Sonuç: Nitel sonuçlar ise yapılandırmacı öğrenme çevrelerinde oluşan fiziksel, sosyal, duyuşsal, bilişsel ve öğrenen özellikleri ile öğrenme görevleri değişkenlerinin eş zamanlı ve etkileşimsel dirik yapılarının bilgiyi yapılandırmada temel olduğunu ortaya koymuştur

Anahtar Kelimeler

• Yapılandırmacılık, Program Tasarısı, Öğrenmenin Bağlamı, Nitel Araştırma.

Contribution of Constructivist Learning Approach to Constructing Knowledge in Socio-Cognitive Context

Öz

Problem Statement: Program designs, the mechanisms in which individual, learning task and interactional environment variables are predicted, planned, applied and evaluated together, are one of the elements of educational system in order to reach its goals. Purpose of the Study: The purpose of this study is to prepare and implement a hypothetical constructivist curriculum design in accordance with the assumptions of the constructivist learning theory and in the frame of these implementations, to determine how knowledge is constructed in the socio-cognitive context. Methodology: In the study, a mixed research design approach consisted of pretest-posttest control group design and qualitative data gathering procedures was used. The study was conducted in the 6th grade Social Studies Course at Beytepe Elementary School, in Ankara. While the experimental group attended to the application of the hypothetical constructivist curriculum design, the control group continued to the traditional instructional applications for ten weeks. The design includes characteristics of cooperative learning, problem based learning, and project based learning related to the constructivist learning approach. In the cooperative groups, learners took part in active, social, and creative activities in order to create solution designs about unstructured problem situations. Besides, each learner created a research based project in the course of experimental treatment. Qualitative data were gathered from learners’ reflective journal, metacognitive thinking reports, field notes through structured observation, teachers’ unstructured observation logs, and interviews with the participants. Qualitative data set was analyzed with the inductive content analyses technique that was specifically developed by the researcher for this study. Findings: By qualitative data analyses, results about physical environment, affective characteristics, social settings, cognitive features, socio-cognitive knowledge construction in context, and learners’ features were obtained. In the study, the pattern of socio-cognitive knowledge construction was found through synthesizing social environment and cognitive structure by qualitative data. It was seen that the construction of knowledge process in the socio-cognitive context was started by sharing prior knowledge. In the second phase, prior knowledge was interrogated. Creating cognitive conflicts in learners was found to be the most critical characteristics of this phase. Reaching to common meanings composed the other phase of knowledge construction in the sociocognitive context. Learners’ common meanings were created by exposure and interrogation of different prior knowledge although these are contrary of existing knowledge structure and created a totally different structure. Self regulation/organization was found to be the other phase of knowledge construction in the socio-cognitive context. Learners, who learn from common meanings that are socially appeared and shaped by others’ ideas, had self-organizations by reviewing their own knowledge structures or meanings. The last phase of knowledge construction in the socio-cognitive context was creating new/authentic knowledge. The new meanings cultivated with prior knowledge resulted in a new knowledge structure and this structure was reflected again as prior knowledge in learning process. Conclusions: The qualitative results put forward that, in the constructivist learning environments, the simultaneous and interactive dynamic structure between the physical, social, cognitive and affective characteristics, the learners’ features and the variables of the learning tasks may be considered as a base for constructing a knowledge

Anahtar Kelimeler

• Constructivism,Curriculum Design,Context for Learning,Qualitative Research

Kaynakça

1. Alkan, C.; Deryakulu, D. ve Şimşek, N. (1995). Eğitim teknolojisine giriş. Ankara: Önder Matbaacılık.
2. Biggs, J. (1996). Enhancing teaching throught constructive alignment. Higher Education, 32, 347-364.
3. Bogdan, R. C. & Biklen, S. K. (1992). Qualitative research for education: An introduction to theory and methods. Boston: Allyn and Bacon.
4. Brooks, J. G., & Brooks, M. G. (1993) In search of understanding the case for constructivist classrooms. Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development Press.
5. Bybeee, R.(1997). Achieving scientific literarcy.(http://www.sandiegophysics.com/5E_model/Table.htm)
6. Confrey, J. (1995) How compatible are radical constructivism, sociocultural approaches, and social constructivism? (Ed: L. P. Steffe and J. E. Gale.) (p.: 185-226). Constructivism in education, New Jersey Have, UK: Lawrence Erlbaum Associates. Publishers Hillsdale.
7. Demirel, M. (1996). Bilgilendirici metin türünün ve okuduğunu kavrama becerisinin altıncı sınıf öğrencilerinin öğrenme düzeyine etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara: Hacettepe Üniversitesi.
8. Driscoll, M. P. (2000). Psychology of learning for instruction. Boston: Allyn & Bacon.

9. Good, T. L. & Brophy, J. E. (2000). Educational psychology: A realistic approach (4th ed.) White Plains, NY: Longman.
10. Howe, K. R. & Berv, J. (2000). Constructing constructivism, epistemological and pedagogical. In D. C. Phillips (Ed.), Constructivism in education: Opinions and second opinions on controversial issues (pp.: 19-40). Chicago, Illinois: The University of Chicago Press.
11. Jaramillo, J. A. (1996). Vygotsky’s sociocultural theory and contributions to the development of constructivist curricula. Education, 117(Fall), 133-140.
12. Lebow, D. (1993). Constructivist values for instructional systems design: Five principles toward a new mindset. Educational Technology Research and Development, 41(3), 4-16.
13. LeCompte, M. D. & Goetz, J. P. (1982). Problems of reliability and validity in etnographic research. Review of Educational Research, 52, 31-60.
14. Marlowe, A. B. & Page, L. M (1998) Creating and sustaining the constructivist classroom. California: Corwin Press.
15. Marzano, R. J. (1993). How classroom teachers approach the teaching of thinking. Theory into Practice, 32(3), 154-160.
16. Maxwell, J. A. (1996). Qualitative research design: An interpretive approach. Thousand Oaks, California: Sage Publications.
17. McCarty, L. P. & Schwandt, T. A. (2000). Seductive illusions: von Glasersfeld and Gergen on epistemology and education. In D. C. Phillips (Ed.), Constructivism in education: Opinions and second opinions on controversial issues (pp.: 41-85). Chicago, Illinois: The University of Chicago Press.
18. Miles, M. B. & Huberman, M. (1994). Qualitative data analysis: An Expanded sourcebook (2nd ed.). Thousand Oaks, California: Sage Publications.
19. Olssen, M. (1996). Radical constructivism and its failings: Anti-realism and individualism. British Journal of Educational Studies, 44(3), 275-295.
20. Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods. (2nd ed.). Newbury Park, California: Sage Publications.
21. Patton, M. Q. (1987). How to use qualitative methods in evaluations. Newbury Park, California: Sage Publications.
22. Richetti, C. & Sheerin, J. (1999). Helping students ask the right questions. Educational Leadership, 57(3), 58-62.
23. Rossman, B. G. & Rallis, F. S. (1998). Learning in the field: An introduction to qualitative reseach. Thousand Oaks. California: Sage Publications.
24. Santrock, J. W. (2001). Educational psychology. (International Edition) New York: McGraw-Hill Companies, Inc.
25. Savery, J. R. & Duffy, T. M. (1996). Problem based learning: A instructional model and its constructivist framework. In B. G. Wilson (Ed.), Constructing learning environments: Case studies in instructional design (pp.: 135-148). Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.
26. Selley, N. (1999). The art of constructivist in the primary school a guide for students and teachers. London: David Fulton Publishers.
27. Sternberg, R. J. & Williams, W. M. (2002). Educational psychology. Boston: Allyn & Bacon.
28. Terhart, E. (2003). Constructivism and teaching: A new paradigm in general didactics? Journal of Curriculum Studies, 35(1), 25-44.
29. Ülgen, G. (1997). Eğitim psikolojisi. Ankara: Alkım Yayınevi.
30. Wheatley, G. H. (1991), Constructivist perspectives on science and mathematics learning. Science Education, 75(1), 9-21.
31. Wilson, G. B. (1997). Reflections on constructivism and instructional design. In C. R. Dills & A. A. Romiszowski (Eds.), Instructional Development Paradigms. Englewood Cliffs NJ: Educational Technology Publications.
32. Windschitl, M. (2000). The challenges of sustaining a constructivist classroom culture. In K. M. Cauley, F. Linder, J. H. McMillan (Eds.), Educational psychology (p.: 121-126). Dushkin: McGraw Hill.
33. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (1999). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınevi.