Din Eğitiminde İhmal Edilen Boyut: İnsanın Anlam Arayışı
Öz
Din ile insanın anlam arayışı arasındaki güçlü ilişkiye rağmen günümüz din eğitiminin insanın anlamlandırma süreçlerinde yeterince yer bulmadığı çeşitli araştırmacılar tarafından dile getirilmektedir. Bunda din eğitimcilerinin insanın anlamlandırma süreçlerine ilişkin geleneksel ve modern psikolojik birikimi ve insanın anlam inşasında bilişsel ve duyuşsal güçleri birlikte değerlendiren perspektif eksikliği göz ardı edilemez. Bu makalenin amacı “din eğitimi süreçlerinde insanın anlam arayışına cevap vermede anlamlı öğrenme ve bireysel tecrübeyi dikkate almanın önemini ve yöntemini incelemektir.” Yöntem olarak alan yazın incelemesinin kullanıldığı araştırmada, psikoloji ve eğitim-bilimsel açıdan dört temel kuram ve kavramsal çerçeveye dayanılarak düşünsel arkaplan yapılandırılmıştır. İnsanın anlam ihtiyacı, bu ihtiyacın karşılanma süreçleri ve anlam inşası konularında Wiktor Frankl’ın “logoterapi kuramı” referans alınmıştır. İnsanın anlam inşasında bilişsel süreçlerin rolünü anlamak için David Ausubel’in “anlamlı öğrenme”; psikolojik süreçleri anlamak için ise Abraham Maslow’un “doruk deneyim” ve Charles Glok’un “dini tecrübe” kavramsallaştırmalarından yararlanılmıştır.
Logoterapi kuramına göre herkes için geçerli olan mutlak bir anlamlandırma kalıbından bahsetmek mümkün değildir. Hayatın anlamı statik değil, kişiden kişiye ve durumdan duruma değişebilen bir olgudur. An be an çeşitli durumlar karşısında insan tarafından anlam yeniden üretilir. Öte yandan anlam reçete veya komutla verilen, kişiden kişiye olduğu gibi devredilebilen bir olgu da değildir. İnsan komutla sevemediği, komutla iman etmediği gibi komut veya manipülasyonla hayatın anlamı da bulamaz. İnsanın anlam arayışında başkalarının onun için yapabileceği şey, hayatımızın her koşulda anlamlı olduğunu ve sonuna kadar anlamlı kalma imkanının bulunduğunu kavratabilmektir. Dolayısıyla eğitim, hayatın dini anlamını hap gibi vermez. Bireyin kendi anlam inşasında dini motifleri görmesini sağlayabilir veya bu motiflerden faydalanmanın yollarını ve metotlarını gösterebilir.
Varoluşsal bir eylem olarak anlam arayışı ne kadar evrensel bir karakter arz etse de; muhteva ve yöneliş boyutları açısından o ölçüde öznel bir tabiata sahiptir. İnsanın anlam inşasında bilişsel ve duyuşsal süreçler birlikte işlev görür. Zihinsel ve ruhsal yapılanmada temel rol oynayan algılama süreci, daha önce kazanılan değer tecrübelerine bağlıdır. Bireyin geçmiş yaşantı ve tecrübelerini dikkate almayan bir din eğitiminin hayatın anlamına ilişkin bireye sunduğu önermeleri anlaşılır kılmasının imkanı yoktur. Bireye sunulan önermeler onun zihnindeki belirsizlikleri ortadan kaldırabilirse ancak tutarlılık gerçekleşir ve önermeler birey tarafından kabul edilebilir olur. Bu ise modern eğitim literatürde anlamlı öğrenme kuramını gündeme taşımaktadır. Bu kuram bireyin kendine özgü bir anlam dünyasını, ancak anlamlı öğrenmeler sonucunda oluşturabileceğini belirtir ve buna ilişkin öğrenme yaşantılarının özelliklerini tartışır. Dini terminoloji açısından ise anlamlı öğrenme “hikmet” ve “marifet” kavramları çerçevesinde ele alınması gereken özellikler içermektedir.
Dini anlamlandırmanın kaynağını oluşturan dini doktrinlerin ardında binlerce yıllık yorum, tartışma, düşünüş ve tecrübe vardır. Fakat doktrinlerin ardında yatan derin anlam dünyasını tecrübe etmemiş, yaşamamış sonraki kuşaklar bu doktrinleri katı birer obje olarak algılarlar. Din eğitiminin işi dini doktrinlerin özünde barındırdığı geniş anlam dünyasını ve bu doktrinlere ilişkin peygamber ve takipçilerinin yaşadıkları bireysel tecrübeleri muhataplarına hissettirebilmektir. Bunun için din eğitimcisi dini öğretiyi ve davranış kalıplarını ezberletmek yerine, dini öğretinin bizzat öğrenci tarafından keşfedilmesi, anlamlandırılması ve özümsenmesini kılavuzlamalıdır. Din eğitimi, anlam arayışını canlı tutabilmek için sorular sormalıdır. Sorular sorarak ancak bilişsel tutarlılığa ulaşılabilir ki sorular sormaya dayalı bir din eğitimi eğitim süreçlerinde felsefi tutumu işe koşmayı gerektirir.
Bilişsel yapılar insanın anlam inşa sürecinde önemli fonksiyonlara sahip olsa da insan için anlamlandırmanın tek aracı zihinsel süreçler değildir. Bilişsel fonksiyonlarla birlikte duyuşsal yapılar da insanın öğrenme, anlamlandırma süreçlerinde güçlü bir şekilde etkindir. Duygu yoğunluklu bir alan olarak din alanındaki öğrenme ve anlamlandırmaların insan kişiliğinin duyuşsal boyutu ile ilişkisi oldukça güçlüdür. Varoluşsal tecrübe derin bir duygulanma, mutmain olma halidir. Sevginin, kendini adamanın hatta korkunun en derinden hissedildiği anlar insanın varoluşsal tecrübeleri yaşadığı anlardır. Bu tür tecrübeler hem yaşanış hem de sonuçlar itibariyle insana özgüdür. Başkasının bu tecrübeyi aynen hissetmesi, anlaması veya insanın hayatına, kararlarına, hayatı anlamlandırma biçimlerine etkisine ilişkin belirlemeler yapması oldukça zordur. Din eğitimi süreçlerinin hayatı anlamlandırmaya katkısı açısından bireysel tecrübeyi anlamamızı sağlayacak iki kavramsallaştırma önemlidir: doruk deneyim ve dini tecrübe. Geleneksel İslam literatürü içerisinde insanın içsel yönünü anlamada önemli bir tecrübeye sahip olan tasavvuf imana ilişkin doruk deneyim ve dini tecrübede önemli bir birikime sahiptir. Dolayısıyla din eğitiminde tasavvufun bu birikimi ihmal edilerek insanın anlam arayışına katkı verme potansiyeli istenen düzeye taşınamaz.
Din eğitimi süreçlerinde felsefi tutum insana anlam arayışında tutarlılığa ulaşmanın yollarını gösterir. Farklı alternatifleri akıl süzgecinden geçirip tutarlı sonuçlara ulaşmadan kişinin anlamlandırma süreci aşama kaydedemez. Akli değerlendirme yolları ve tutarlılığı test etme konusunda ise insana en geçerli yöntemleri felsefi tutum gösterebilir. Öte yandan anlamlandırma bilişsel süreçlerin tutarlılığa ulaşması ile tamamlanan bir süreç de değildir. Kalp ve vicdanın da mutmain olması, ulaşılan sonuçların içsel tecrübelerle uyumlu olmasından kaynaklanan bir huzur halinin yaşanması beklenir. İşte bu noktada tasavvufi tutum devreye girer. Tasavvuf içsel olanı anlama noktasında yüzlerce yıllık bir tecrübeye sahiptir. Din eğitimcisi iki açıdan tasavvufi tutumdan istifade edebilir: (i) muhatapların içsel dünyasını anlamak, takip edebilmek, (ii) dini bilgi ve uygulamaların içsel dünyaya inmesine – dini tecrübeye dönüşmesine yönelik sonuçlar çıkartmak.
Anahtar Kelimeler
Neglected Aspect of Religious Education: Search for Meaning
Öz
According to the studies in the field, modern people are inclined to move away from traditional religion tenets in the process of sense-making. For this reason, if educators aim to help modern people in the course of their meaning search, a religious education approach encompassing cognitive and experimental aspects of sense-making needs to be developed and philosophical and Sufi attitudes play paramount roles in the process of establishing this approach. The current study, which is based on a body of related literature, relies on four main theories and conceptual frames within the boundaries of psychology and pedagogy. Hence, the article firstly deals with the necessity of cognitive consistency and experimental tranquillity in the course of building sense-making as it is considered to be a special issue in logotherapy. Then, the meaningful learning concept in cognitive phase of sense-making and peak experience concept in experimental phase are examined. Within the boundary of this study, some concepts of Islamic Sufism and Kelam (Islamic Theology) such as tahqiq (faith by verify), taqlid (faith through imitation), hikmah (wisdom) and ma’rifat (knowledge), inabe (turn to God with sincere repentance), sakeenah (tranquillity) and khushu (sincerity) are explored from the perspectives of their potential contributions to Sufism and philosophical attitudes in religious education
Anahtar Kelimeler
