Tam Öğrenme Modeli Varsayımlarının Öğretme Öğrenme Sürecinde Uygulanabilirliğine İlişkin Öğretmen Görüşleri

Öz

Problem Durumu: Öğrencilerin öğrenmelerinde etkili olan öğretmen özelliklerinden önemli bir değişken öğretmenlerde, öğrencilerin başarıları için yüksek beklentiler içinde olmalarıdır. Bu bakış doğrultusunda tüm okul çağı çocuklarının eğitilebileceğini kabul eder. Öğretmenler, öğrencilere ilişkin beklentilerini sözel ve sözel olmayan ipuçları ile iletmektedirler. Bu beklentilerin öğretmen ve öğrenciler arasındaki etkileşimi etkilediği artık bilinmektedir. Ve sonuçta öğrencilerin performanslarını da etkilemektedir. Birçok durumda öğretmen beklentileri kendini gerçekleştiren kehanete dönüşmektedir. Buna göre eğer bir öğretmen öğrencilerin yavaş olduğu beklentisinde ve buna uygun davranış sergiliyorsa bunun karşılığı olarak öğrenciler de davranışlarını bu beklentiye uygun hale getirmektedirler. Okul etkililiği ve mükemmelliğini sağlayacak bir dizi önemli ilke mevcuttur. Bu ilkelerin en öncelikli olanı; öğretmen ve yöneticilerin öğrencilerin öğrenebileceği beklentisine sahip olması ve bu beklentilerini öğrencilere bildirmeleridir. Daha etkili bir okul açısından öğrencilerin öğrenebileceğine inanan ve bunun için kendisini işe adamış öğretmenler önemli bir etmendir. Bunu için de öncelikle öğretmenin tüm öğrenciler için hedef ve beklentilerin açıkça tanımlanması gerekmektedir. Büyük beklentilerin olduğu ortamda eğitimciler bütün öğrencilerin temel becerilerdeki yeterliklere ulaşabileceğine inanır. Çünkü birçok davranış kişilerin bu davranışlardan beklediği sonuçlara bağlıdır. En etkili öğretmenler, yüksek ve düşük başarı gösteren öğrenciler hakkında gerçekçidir. Öğrencilere ilişkin katı ve belirgin bir algı geliştiren öğretmen, en zarar verici etkide bulunmaktadır. Farklılıkların varlığını anlayan ve geçekçi yöntemler ve uygun içerik seçen öğretmen öğrencileri üzerinde olumlu etki yaratacaktır. Alan yazında da vurgulandığı gibi etkili okul anlayışının temelinde tüm öğrencilerin öğrenebileceği ve tüm öğretmenlerin de öğretebileceği varsayımı yatar. Diğer bir anlatımla etkili okulların, öğrencilerin öğrenmelerinde bir farklılığa yol açacağı kabul edilir ve öğrenci rolü, yüksek düzeyde başaran öğrenci olarak tanımlanır.

Araştırmanın Amacı: tam öğrenme modelinde ileri sürülen öğrencilere yeterli veya ek zaman ve nitelikli öğretme-öğrenme olanakları, koşulları sağlandığında tüm öğrencilerin okullarda öğretilmek istenen tüm yeni hedefleri, kazanımları öğrenebileceği varsayımının öğretmenlerin kabul edip, benimseyip öğretme-öğrenme sürecinde uygulayıp uygulamadıklarını tespit edebilmektir.

Araştırmanın Yöntemi: Araştırma, nitel araştırma anlayışı doğrultusunda yürütülmüştür. Nitel araştırmalar, gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırma olarak tanımlanmaktadır. Bu yöntemlerin en önemli katkısı araştırılan sosyal yapıyı ve süreçleri ortaya koymaya olanak vermesidir. olgubilim (fenomenolojik) yöntemi kullanılmıştır. Bir fenomeni araştırmak demek, nesnelerin ve olayların belirlenmesinin ve içinde göründükleri bağlam ile nasıl ilgili olduğunu kavramaktır. Fenomenoloji, görünürlerdeki bir tür ilişkilerin ve bu tür ilişkilerin koşullarının incelenmesidir. Araştırmada, ele alınan olgu, öğretmenlerin konularını tam öğretebilme ve öğrencilerin tam olarak öğrenebilmelerine yönelik öğretmen algılarıdır.

Araştırma, verilerinin toplanmasında görüşme yöntemi kullanılmıştır. Veriler içerik analiz teknikleri ile çözümlenmiştir. Araştırmanın çalışma grubunun belirlenmesinde amaçlı örnekleme ve ölçüt örnekleme yöntemleri kullanılmıştır. Araştırmada her bir öğretmenin ayrı bir branş ve faklı bir eğitim kademesinde görev yapıyor olma ölçütleri esas alınmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu Düzce ilinde 2016-2017 eğitim öğretim yılında çeşitli öğretim kademelerinde görev yapan 15 öğretmen gönüllü olarak katılarak oluşturulmuştur.

Araştırmanın Bulguları: Tüm öğrencilerin dersin tüm konularını öğrenebileceklerine inanan öğretmenler; Çocukların bireysel farklılıklarını göz önüne alarak dersi farklı yöntemler ile renklendirip herkese ulaşmaya çalışma, farklı yöntem ve tekniklerle hatta gerekirse bireysel çalışmalar yaparak her çocuğun öğrenebileceğine inanmaktadırlar. Sınıflardaki tüm öğrencilerin dersin tüm konularını öğrenebileceklerine inanmayan öğretmenler; tüm çocukların ilgileri, yetenekleri, yaşı, zekâ seviyeleri, hazırbulunuşluk düzeyinde, aile yapıları, kalıtsal özellikleri ve yetişme ortamları farklı farklı olduğu için sınıflarındaki öğrencilerin tüm ders konularını öğrenebileceklerine inanmamaktadırlar. Öğretmenler, öğretmenin yeterliliğine, ön hazırlık yapılmasına, çeşitli ve etkili yöntem, teknik uygulayarak, ön hazırlık yaparak ve yeterli zaman ayırmak suretiyle derslerinin tüm konularını öğretebileceklerine inanmaktadırlar (Ö2,Ö4,Ö6,Ö7,Ö9,Ö14,Ö15), Öğretmenlerin bazıları ise (Ö4; Ö5); öğrencilerdeki bireysel farklılık, aile yapıları ve yetişme ortamlardaki farklılıklardan dolayı tüm ders konularını öğrenebileceklerine inanmamalarına rağmen, kendi konularını önceden hazırlık yapmak şartı ile öğretebileceklerine inanmaktadırlar. Böyle bir düşüncenin temel felsefesi, öğrencilerdeki öğrenememe durumunun öğretmenlerin öğretim yaklaşımlarından değil de öğrenen bireyin özelliklerinden kaynaklandığı yönündedir. Derslerinin tüm konularını öğrencilere öğretebileceklerine inanmayan, düşünmeyen öğretmenler bu durumun nedenlerinden birinin “öğrencilerdeki hazırbulunuşluk, ön öğrenme eksiklikleri, ön yargılar varlığı ile açıklarken bir diğer neden olarak da öğretecekleri ders konularda kendilerini yeterince bilgi ve donanımda görmeme olarak göstermektedirler. Öğretmenlerdeki tüm bu olumsuz inanç ve düşünceye rağmen aynı zamanda ders öncesi materyal hazırlama, ön çalışma yapmayı da ihmal etmiyorlar. Öğrencilerin motivasyonlarını olabildiğince yüksek tutmaya, ilgilerini yakalamaya çalışmakta, derse yüksek bir enerji ile başlamakta, konulara küçük adımlar ile başlamakta, beyin fırtınası yapmaktadırlar.

Araştırma Sonuç ve Önerileri: Araştırmaya katılan öğretmenler çoğunlukla tüm konularını öğretebilme ve tüm öğrencilerin öğrenebileceklerine yönelik algıları (inanç ve düşünceleri) gerek kendileri, gerek çevre şartları, okul imkânları ve gerekse öğrencinin bireysel ve giriş davranışlarındaki farklılardan kaynaklı olarak olukça düşüktür. Mevcut sonuç kaliteli ve etkili okul olma ilkeleri açısından kaygı verici olup öğretmenlerin öğrencilerin öğrenmelerine yönelik beklenti düzeylerinin ve kendilerinin öğretebileceklerine yönelik öz yeterlik algılarındaki olumsuzlukların giderilmesi yönünde gerek disiplinler arası gerekse kurumlar arası işbirliği, eğitim ve destek çalışmaları yapılmasını gerektirmektedir.

Anahtar Kelimeler

• Öğrenci öğrenebilme beklentisi,öğretebilme beklentisi

Teacher Views on the Applicability of Mastery Learning Model in Teaching Learning Process

Öz

Purpose of the study:  The purpose of the sudy wasto determine teacher views on teaching and learning in terms of the aspects of mastery learning method. To this aim, the following questions were examined: Do teachers believe that all students can learn all the course subjects, why? Do teachers believe that they can teach all the subjects of a course, why? Method: In the research, phenomenology (phenomenological method) was used as a qualitative research method. The phenomena investigated in the study was the views of teachers on whether they could teach mastery and whetherstudents could learn mastery. Interview method was used in

data collection, and the data were analyzed using content analysis techniques. Purposeful sampling method was carried out in determining the study group. The study group consisted of 15 volunteer teachers who worked in various educational stages in 2016-2017 academic year in Duzce province. Findings and results: Expectation perceptions of participant teachers towards teaching all subjects and students’ learning levels were frequently low due to their own beliefs, environmental conditions, school facilities, and individual differences among students. Conclusions and recommendations: The results of the current study are worrisome in terms of qualified and effective school principles. Besides, this study demonstrates that both interdisciplinary and interinstitutional cooperations, trainings and support activities should be carried out in order to eliminate the negativities in teachers’ perceptions towards students’ learning levels and in their self-efficacy levels about their teaching skills.

 

Anahtar Kelimeler

• Student,teacher,learning expectation,teaching expectation

Kaynakça

1. Balci, A. (2001). Etkili okul ve okul geliştirme [effective school and school development]. Pegem Yayınları, Ankara.
2. Bloom, B. S. (1995). Human characteristics and school learning (insan nitelikleri ve okulda öğretim). D.A. Özçelik (Translate). İstanbul: MEB Öğretmen Kitapları Dizisi.
3. Borich, D. G. (2014). Effective teaching methods (etkili öğretim yöntemleri). B. Acat (Çev. Ed.). (8.baskı). Ankara: Nobel Yayınları.
4. Duncan, A. (2009). Education secretary, Arne Duncan: The importance of board and mayor partnerships. American School Board Journal, 30-31.
5. Edmonds, R. E. (1986). Programs of school improvement. Educational Leadership, 4-11, Erlbaum.
6. Fidan, N. (1985). Okulda öğrenme ve öğretim [learning and teaching in school]. Ankara: Kadıoğlu Matbaası.
7. Hill, P. (2000). Good schools for big-city children. Research Paper. Washington: Brookings Institution.
8. Holt, R., & Sanderg, J. (2013). Fenomenoloji ve örgüt teorisi. In I. Anıl (Translate Eds.). Felsefe ve örgüt teorisi (1. Baskı) (pp. 215-251). Ankara: Nobel Yayınları.

9. Hoy, W. K., & Miskel, C.G. (2012). Educational administration (eğitim yönetimi). S. Turan (Translate Eds.). Ankara: Nobel Yayıncılık.
10. Karasar, N. (2011). Bilimsel araştırma yöntemi –kavramlar, ilkeler, teknikler [scientific research method – concepts, principles, techniques]. (22. Baskı). Ankara: Nobel Yayınevi.
11. Lunenburg, F. C. (1992).The urban superintendent’s role in school reform. Education and Urban Society, 37-38.
12. Lunenburg, F. C., & Ornstein, A, C (2013). Educational administration (eğitim yönetimi). G. Arastaman (Translate Eds.). Ankara: Nobel Yayıncılık.
13. Patton, M., Q. (2004). Qualitative evaluation and research methods (nitel araştırma ve değerlendirme yöntemleri). M. Bütün & S. Beşir Demir (Translate Eds.). Ankara Pegem Akademi.
14. Robbins S, P., & Judge, T.A. (2012). Organizational behavior (örgütsel davranış). I. Erdem (Translate Eds.). Ankara: Nobel Yayıncılık.
15. Robbins, S. P., Decenzo, D. A., & Coulter, M. (2013). Fundamentals of management (yönetimin esasları). A. Öğüt (Translate Eds.). Ankara: Nobel Yayınları.
16. Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. New York: Holt, Rinehart and Winston.
17. Schlechty, P. C. (2005). Shaking up the school house [okulu yeniden kurmak]. Y. Özden (Translate). Ankara: Nobel Yayınları.
18. Schunk, D. H. (2014). Learning theories [öğrenme teorileri]. M. Şahin (Translate Eds.). Ankara: Nobel Yayınları.
19. Senemoğlu, N. (1997). Gelişim öğrenme ve öğretim: kuramdan uygulamaya [developmental learning and teaching: from theory to practice]. Ankara: Spot Matbaacılık.
20. Slavin, R. E. (2013). Educational psychology [eğitim psikolojisi]. G. Yüksel (Translate Eds.). Ankara: Nobel Yayınları.
21. Sencan, H. (2005). Sosyal ve davranışsal ölçümlerde, güvenilirlik ve geçerlilik [reliability and validity in social and behavioral measurements]. Ankara: Seçkin Yayınları.
22. Yildirim, A., & Simsek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri [qualitative research methods in social sciences]. Ankara: Seçkin Yayınları.
23. Yildirim, A., & Simsek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri [qualitative research methods in social sciences]. Ankara: Seçkin Yayınları.
24. Yildirim, A., & Simsek, H. (2016). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri qualitative research methods in social sciences]. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
25. Yılmaz, G. K. (2015). Durum çalışması. In M. Metin (Eds.) Eğitimde bilimsel araştırma yöntemleri [scientific research methods in education] (pp. 261-285). Ankara, Pegem A Akademi.
26. Yin, R. K. (2003). Case study research: Design and methods (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.