Grup Çalışmasının İngilizce Öğretmen Adaylarının Dinleme Endişelerine Bir Çözüm Önerisi Olarak Kullanımı

Yıl 2017, Cilt: 17 Sayı: 71, 41 - 58, 20.09.2017

Demet Yaylı

Öz

Problem Durumu: Endişe seviyesi yüksek öğretmen adaylarının yaygınlığı ve onların dinlediğini anlamaya yönelik ihtiyaçları öğretmen eğitimcilerini çok daha duyarlı olmaya yönlendirmektedir.

Araştırmanın Amacı: Dinleme derslerimdeki endişe seviyesi yüksek öğretmen adaylarının sıklığı ve yabancı dildeki endişeyi düzeltici çalışmaların sınıf içinde uygulanması yönündeki öğütlere kulak vererek sınıfımdaki öğretmen adaylarının endişelerini izlemeye karar verdim. Endişeyi azaltmak için önerilen teknikler öğrenciyi duygu ve tepkileriyle bir bütün olarak ele alan Toplulukla Dil Öğrenimi (Community Language Learning) yönteminde sıklıkla karşımıza çıkar ve öğrencilerin bütün iletişimsel eylemleri grup içinde bir topluluk üyesi olarak yapması öğütlenir.

Öğrenme merkezli ve az endişeli bir sınıf yaratma amacıyla dinleme derslerimdeki bütün etkinlikleri öğretmen adaylarının gruplar halinde yapacağını duyurdum ve ders etkinliklerini bu yönde şekillendirdim. Dinleme derslerinin grupça yapılmasının endişe üzerindeki muhtemel etkisini araştırmak için ise dönemin başında ve sonunda iki ölçek yardımı ile öğretmen adaylarının endişe seviyelerini istatistiksel olarak belirledim. Bu nicel veriyi daha iyi yorumlamak ve sorunu daha net inceleyebilmek için ise hem dönem başında hem dönem sonunda gönüllü öğretmen adaylarından yarı yapılandırılmış yüz-yüze görüşmeler yoluyla nitel veri topladım.

Araştırmanın Yöntemi: Karma araştırma deseni kullanılan bu çalışmada bir grup İngilizceyi yabancı dil olarak öğretecek öğretmen adayının yabancı dilde dinleme endişelerini sağlıklı bir şekilde değerlendirmek için iki ölçek kullanılmıştır: (1) yabancı dilde dinleme endişesi ölçeği ve (2) yabancı dil öğrenme endişesi ölçeği. Çalışma deseninin ilk adımında bu iki ölçek dönem başında gönüllü olan birinci sınıf öğrencisi 93 öğretmen adayına (67 kız ve 26 erkek) uygulanmıştır. Daha sonra aynı ölçekler dönem sonunda tekrar aynı gruba uygulanarak olası etki ve değişimleri gözlemek hedeflenmiştir. Bu iki ölçek yardımıyla elde edilen verileri öncelikle SPSS istatistiklerini kullanarak analiz ettim. T-testler yardımıyla dönem başı ve sonundaki yabancı dilde dinleme ve öğrenme endişesi verilerini ayrı ayrı kıyaslayabildim. Ayrıca dönem başı ve sonundaki dinleme ve öğrenme endişesi verilerini Pearson-product-moment korelasyonları yaparak aralarındaki olası kolerasyonları gözlemeyi hedefledim.

Demet YAYLI

Eurasian Journal of Educational Research 71 (2017) 41-58

57

Bu ölçeklerin yanı sıra öğretmen adaylarından 24 tanesi (16 kız ve 8 erkek) dönem başındaki ve bunların 21 tanesi (14 kız ve 7 erkek) ise dönem sonundaki görüşmelere katılmaya gönüllü olmuştur. İlgili alan-yazını dikkatli okumalarımdan sonra bir grup görüşme sorusu hazırladım ve bu sorular ile öğretmen adaylarının dinleme endişelerinin sebeplerini, bu endişenin kendi üzerlerinde gözledikleri etkilerini ve bununla baş etmek yöntemlerini paylaşmalarını hedefledim. Ayrıca dönem sonundaki görüşmelerde grup çalışmaları ile ilgili fikirlerini de topladım. Nitel verilerin analizini nitel içerik analizi yöntemi ile yaptım. Soruların geçerliğini artırmak için alanda uzman olan iki kişinin fikirlerini aldım ve sorularda önerilen değişiklikleri yaptım. Güvenirlik için ise nitel verinin yarısının analizini bir meslektaşımla ayrı ayrı yapıp kıyasladık. İçerik analizlerimizde %92 oranında benzerliğe eriştik.

Araştırmanın Bulguları: Dönem başı ve sonundaki yabancı dilde dinleme ve öğrenme endişesi verilerinin istatistiki incelemesi sonucunda grup çalışmasının katılımcı öğretmen adaylarının dinleme endişesi ve öğrenme endişesi seviyelerinde önemli bir fark yaratmadığını gözledim (Bkz. Tablo 1). Bunların yanı sıra dönem başı ve sonundaki dinleme ve öğrenme endişe puanları arasında kolerasyona baktığımda ise her ikisinde de istatiki açıdan önemli ve olumlu kolerasyon buldum (Bkz Tablo 2). Bunun yorumu ise dinleme endişesi yüksek olan öğretmen adaylarının öğrenme endişesinin de yüksek olduğudur.

Görüşmelerle elde edilen nitel veriler öğretmen adaylarının dinlemedeki endişelerinin esas sebepleri olarak geçmişteki (lisedeki özellikle) İngilizce dersleri, bazı kelimelerin telafuzunu tanımamaları, konsantrasyon eksiklikleri ve bilmedikleri kelimeler olarak gördüğü söylenebilir. Dinleme endişesinin etkileri olarak ise dinlediğini anlamayı başaramamayı, konuşma ve dinlemeden korkmalarını sıralamışlardır. Dinleme endişesiyle baş etme yolları ile ilgili ise en sıklıkla vurguladıkları dinlemelerini geliştirme gereksinimleridir.

Tartışma ve Sonuç: Dönem başı ve sonundaki dinleme endişesi ve öğrenme endişesi seviyelerinde grup çalışmasının önemli bir fark doğurmamasının birçok sebebi olabilir. Andrade ve Williams’ın (2009) çalışmasında da ikili ve grup çalışmalarının endişeyi azaltmada etkisi gözlenmemiştir. Muhtemel sebeplerden biri bir dönem boyunca yapılan ders içi çalışmaların katılımcıların endişe seviyelerine etki edecek uzunlukta ve yoğunlukta olmayışıdır. Dinleme ve öğrenme endişesi arasındaki önemli olumlu kolerasyonlar ise alan yazını desteklemektedir (Bekleyen, 2009; Elkhafaifi, 2005; Serraj ve Noordin, 2013), ve bu ikisinin çok yakından ilişkili olduğu ve beraber çalışılması gerektiği gerçeğini bize hatırlatır niteliktedir.

Nicel verilerde istatistiki bir fark gözlenmese de dönem sonunda yaptığım görüşmelerde öğrencilerin dinleme endişesinden daha az yakınır olduğunu fark ettim. Dinleme endişeleri ile ilgili dönem sonunda daha az sebep ve etki belirttiklerini ve kendilerini daha iyi hissettiklerini belirtmeliyim. Geçmiş eğitimlerini suçlamaları ve bazı kelimelerin telaffuzunu tanımamaları Bekleyen’in (2009) çalışmasına katılan benzer katılımcılar tarafından da dile getirilmiştir. Dinleme endişesinin etkileri öznel duygular, psikolojik, fizyolojik ve davranışsal tepkiler ve

58 Demet YAYLI

Eurasian Journal of Educational Research 71 (2017) 41-58

konsantrasyon kaybı olarak özetlenebilir. Buna benzer biçimde katılımcılar dinleme endişesinin etkileri olarak dinlediğini anlayamama, konuşma ve dinlemeden kaçınma ve konsantrasyon kaybına vurgu yapmışlardır.

Dinleme endişeleriyle baş etme yolları olarak katılımcı öğretmen adayları yabancı dilde film izlemeyi, şarkı dinlemeyi, websiteler yardımıyla dinleme çalışmayı, yabancı arkadaşlarla sohbet etmeyi ve dinleme dersinde daha fazla çaba göstermeyi sıralamışlardır. Bunlar alanyazındaki dinleme endişesini azaltma için öğrenci önerilerine paralellik göstermektedir. Sonuç olarak günümüzde ders dışı dinleme olanaklarına erişimin kolay olduğu teknoloji çağında dinlemeyi geliştirmek ve iletişimde daha başarılı olmak tüm öğretmen adaylarının hedefi olmalıdır.

Anahtar Kelimeler

Dinleme endişesi, Öğrenme endişesi, yabancı dil olarak İngilizce, Öğretmen adayları

Using Group Work as a Remedy for EFL Teacher Candidates’ Listening Anxiety

Öz

Problem Statement: The ubiquity of anxious teacher candidates (TCs) for English as a foreign language (EFL) in listening classes and their needs for understanding aural input call for deep concern by foreign-language (FL) teacher educators.

Purpose of Study: As a teacher educator, in my undergraduate-level listening classes, I have frequently observed anxious TCs who are training to be language teachers. The study aligns with the humanistic techniques of work as a remedy for anxious TCs.

Methods: The convergent parallel mixed method used in the study aimed to trace the impact of group-work design on a group of TCs’ FL listening anxiety with the help of two scales, the Foreign Language Listening Anxiety Scale (FLLAS) and the Foreign Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS) and with pre- and post-instruction interviews conducted at the beginning and end of an academic semester.

Findings and Results: According to the analysis of the quantitative data, the use of group activities in a listening class was not observed to contribute to the reduction of either learning- or listening-anxiety levels significantly, but TCs’ views collected through interviews indicated a decrease in their stated causes and effects of FLLA in the final interviews. In regard to the causes of listening anxiety, the TCs’ past FL education, their failure to understand the spoken form of some words, their lack of concentration, and number of unknown words were the most frequently stated causes. In regard to the effects of foreign-language listening anxiety, the participating TCs frequently referred to their poor listening comprehension, fear of speaking, and fear of listening. For coping with their listening anxiety, all of the participants emphasized that the only remedy was to improve their listening.

Conclusions and Recommendations: Overcoming listening anxiety requires long periods of practice with a FL. Fortunately, learners today have numerous opportunities to access aural and visual contexts

Anahtar Kelimeler

listening anxiety learning anxiety, EFL, teacher education

Kaynakça

• Akyel, A. S. (2012). Preservice English language teacher education in Turkey. In Y. Bayyurt & Y. Bektas-Cetinkaya (Eds.), Research perspectives on teaching and learning English in Turkey (pp. 25-37). Frankfurt am Main: Peter Lang.
• Andrade, M. R., & Williams, K. E. (2009). Foreign language learning anxiety in Japanese EFL university classes: Physical, emotional, expressive, and verbal reactions. Sophia Junior College Faculty Journal, 29, 1-24.
• Aydın, B. (1999). A study of sources of foreign language classroom anxiety in speaking and writing classes. Unpublished doctoral dissertation. Anadolu University, Eskişehir, Turkey.
• Bekleyen, N. (2007). An investigation of English teacher candidates’ problems related to listening skill. Electronic Journal of Social Sciences, 6(21), 91-105. Retrieved from http://www.esosder.org/eng
• Bekleyen, N. (2009). Helping teachers become better English students: Causes, effects, and coping strategies for foreign language listening anxiety. System, 37, 664-675.
• Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). NY: Routledge.
• Creswell, J. W. (2014). Research design: Qualitative, quantitative and mixed method approaches (4th Ed.). UK: Sage Publications.
• Curran, C. A. (1972). Counseling-learning: A whole person model for education. New York: Grune & Stratton.
• Dörnyei, Z. (2007). Research methods in applied linguistics. Oxford: Oxford University Press.
• Dunkel, P. (1991). Listening in the native and second/foreign language: Toward an investigation of research and practice. TESOL Quarterly, 25(3), 431-457.
• Elkhafaifi, H. (2005). Listening comprehension and anxiety in the Arabic language classroom. The Modern Language Journal, 89(2), 206-220.
• Graham, S. (2017). Research into practice: Listening strategies in an instructed classroom setting. Language Teaching, 50(1), 107-119.
• Horwitz, E. K., Horwitz, M. B.,& Cope, J. A. (1986). Foreign language classroom anxiety. The Modern Language Journal, 70, 125-132.
• Innami, Y. (2006). The effects of test anxiety on listening test performance. System, 34, 317-340.
• Kim, J. (2005). The reliability and validity of a foreign language listening anxiety scale. Korean Journal of English Language and Linguistics, 5(2), 213-235.
• Kimura, H. (2008). Foreign language listening anxiety: Its dimensionality and group differences. JALT Journal, 30(2), 173-195.
• Liu, M. (2016). Interrelations between foreign language listening anxiety and strategy use and their predicting effects on test performance of high- and low-proficient Chinese University EFL learners. The Asia-Pacific Education Researcher, 4(25), 647-655.
• Nation, I. S. P., & Newton, J. (2009). Teaching ESL/EFL listening and speaking. UK: Routledge, Taylor & Francis.
• Ohata, K. (2005). Language anxiety from the teachers’ perspective: Interviews with seven experienced ESL/EFL teachers. Journal of Language and Learning, 3(1), 133-155.
• Rost, M. (2002). Teaching and researching listening. New York: Pearson.
• Serraj, S., & Noordin, N. (2013). Relationship among Iranian EFL students’ foreign language anxiety, foreign language listening anxiety and their listening comprehension. English Language Teaching, 6(5), 1-12.
• Tsai, C. H. (2013). The effects on listening strategies and listening anxiety by listening training program among EFL senior high school students in Taiwan. Modern Journal of Language Teaching Methods (MJLTM), 3(3), 83-93.
• Vandergrift, L. (2007). Recent developments in second and foreign language listening comprehension research. Language Teaching, 40, 191-210.
• Vogely, A. J. (1998). Listening comprehension anxiety: Students’ reported sources and solutions. Foreign Language Annals, 31(1), 67-80.
• von Wörde, R. (2003). Students’ perspectives on foreign language anxiety. Inquiry, 8(1), 27-44.
• Williams, K. E., & Andrade, M. R. (2008). Foreign language learning anxiety in Japanese EFL university classes: Causes, coping, and locus of control. Electronic Journal of Foreign Language Teaching, 5(2), 181-191.
• Young, D. J. (1991). Creating a low-anxiety classroom environment: What does language anxiety research suggest? Modern Language Journal 75(4), 426-437.
• Zhang, X. (2013). Foreign language listening anxiety and listening performance: Conceptualizations and causal relationships. System, 41, 164-177.