Öğrencilerin Motivasyon Düzeyi ile Derse Katılım Düzeyi Arasındaki İlişki

Yıl 2017, Cilt: 17 Sayı: 71, 59 - 78, 20.09.2017

Funda Nayır

Öz

Problem Durumu: Okulda etkin bir öğrenmenin gerçekleştirilebilmesi için öğrencilerin derse aktif katılması ve derse ilgi duyması gerekir. Bunun için öğrencilerin motivasyonlarının yüksek olması ve derse ilgi göstermeleri gerekir. Öğrenme- öğretme sürecinde beklenen öğrencilerin içsel bir motivasyon göstererek derse gerçek katılım göstermeleridir. Bunun olabilmesi için ise, öncelikli olarak öğrencilerin motivasyon düzeylerinin bilinmesi ve bu doğrultuda derse aktif olarak katılımlarını sağlayacak etkinliklerin planlanması gerekir. Bunun için öğretmenlerin öğrencilerin motivasyon düzeyini bilmesinin ve öğrencilerin derse gerçek katılımını sağlayacak motivasyon stratejilerini kullanmasının önemli olduğu düşülmektedir. Öğrencilerin sahip olduğu motivasyon düzeyi, derse katılım düzeyi ile ilişkilidir. Motivasyonu olmayan öğrenciler isyan düzeyinde derse katılmakta, dışsal motivasyonu olan öğrenciler geri çekilme, pasif uyum veya sembolik düzeyde derse katılmakta ve içsel motivasyona sahip öğrenciler gerçek katılım düzeyinde katılım göstermektedir.

Araştırmalarda ustalaşma yönelimiyle içsel güdülenme (Chan, Wong ve Lo, 2012; Pintrich, 2000) ve performans- kaçınma yönelimiyle dışsal güdülenme (Özkal, 2013) arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki olduğu ortaya çıkmıştır. Performas-yaklaşma yönelimi ise hem içsel hem de dışsal güdülenmeyle ilişkilidir (Elliot ve Murayama, 2008). Buna göre içsel motivasyona sahip öğrencilerin gerçek katılım göstermesi, dışsal motivasyona sahip öğrencilerin ise sembolik katılım göstermesi

76 Funda NAYIR

Eurasian Journal of Educational Research 71 (2017) 59-78

gerekmektedir. Bu çalışmada Ryan ve Deci (2000) tarafından öne sürülen Öz Belirleme kuramıyla, Schelechty (2001) tarafından ortaya atılan öğrenci katılım düzeyleri temel alınarak öğrencilerin katılım düzeyleri ile motivasyon düzeyleri arasındaki ilişki ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır. İçsel ve dışsal motivasyon araçlarının nasıl kullanılacağının ve bunun öğrencinin derse katılımı ile ilişkisinin bilinmesi öğrencilere destekleyici bir öğrenme ortamı oluşturulmasında yardımcı olacaktır (Marsh, 2000).

Araştırmanın Amacı: Bu çalışmanın amacı lise öğrencilerinin derse katılım düzeyleri ile motivasyon düzeyleri arasındaki ilişkiyi incelemektir. Bu doğrultuda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır.

1. Öğrencilerin motivasyon düzeyi ustalaşma yönelimi, performan-yaklaşma yönelimi ve performans kaçınma yönelimi boyutlarında nasıldır?

2. Öğrencilerin motivasyon düzeyi cinsiyet, sınıf düzeyi, ve okul türüne göre farklılık göstermekte midir?

3. Öğrencilerin motivasyon düzeyi ile derse katılım düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

Yöntem: İlişkisel araştırma modelinde olan bu araştırmada lise öğrencilerinin motivasyon düzeyi ile derse katılım düzeyleri arasındaki ilişki ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır. Araştırmanın evrenini Ankara İl merkezinde bulunan liselerde öğrenim gören lise öğrencileri oluşturmaktadır. Evrene ulaşmak zor olduğundan örneklem alma yoluna gidilmiştir. Basit tesadüfi örnekleme kullanılarak Ankara İli’nde merkezde öğrenim gören 500 lise öğrenciye ölçek uygulanmıştır. Dönen ölçeklerden 322’si uygulamaya alınmıştır. Öğrencilerin motivasyon düzeylerini belirlemek amacıyla ise Midgley ve arkadaşları (2000) tarafından geliştirilen Adaptif Öğrenme Ölçeği (AÖÖ) Türkçe’ye uyarlanarak kullanılmıştır. 14 maddeden oluşan adaptif öğrenme ölçeği 5 dereceli likert tipi bir ölçektir. Ölçek, “ustalaşma yönelimli”, “performans-yaklaşma yönelimli” ve “performans-kaçınma yönelimli” olmak üzere üç faktörden oluşmaktadır. Ölçek uyarlama sürecinde geleneksel yaklaşım benimsenmiştir. Verilerin analizinde betimsel istatistikler, aritmetik ortalama ve standart sapma kullanılmıştır. Öğrenci görüşleri arasında anlamlı fark olup olmadığını belirlemek amacıyla t testi, ANOVA kullanılmıştır. Son olarak öğrencilerin derse katlım düzeyleri ile motivasyon düzeyleri arasındaki ilişkiyi belirlemek amacıyla korelasyon analizi ve bu ilişkinin hangi değişkenler tarafından yordandığını ortaya çıkarmak amacıyla da regresyon analizi kullanılmıştır. Regresyon analizi stepwise yöntemi kullanılarak yapılmıştır.

Bulgular: Öğrencilerin öğrenme yönelimleri incelendiğinde en çok ustalaşma yönelimli öğrenmeyi benimsedikleri, bunu sırasıyla performans-kaçınma yönelimli ve performans-yaklaşma yönelimli öğrenmenin izlediği görülmektedir. Öğrenciler ustalaşma yönelimli öğrenme ve performans-kaçınma yönelimli öğrenme boyutundaki maddeleri “genellikle doğru”, ve performans-yaklaşma yönelimli öğrenme boyutundaki maddeleri ise “ az doğru” bulmaktadır.

Funda NAYIR

Eurasian Journal of Educational Research 71 (2017) 59-78

77

Cinsiyet değişkenine göre yapılan analiz sonuçları incelendiğinde kız öğrencilerin daha çok ustalaşma yönelimli öğrendikleri görülmektedir. Başka bir deyişle kız öğrenciler erkek öğrencilere göre öğrenmek için daha çok içsel motivasyona sahiptir. Okul türü değişkenine göre yapılan analiz sonuçları incelendiğinde meslek lisesi öğrencilerinin görüşlerinin ustalaşma yönelimli öğrenme, performans-yaklaşma yönelimli öğrenme ve performans-kaçınma yönelimli öğrenme boyutlarında Anadolu lisesi öğrencilerine göre daha olumlu olduğu görülmektedir. Sınıf değişkenine göre yapılan analiz sonuçları incelendiğinde dokuz, on ve 11. sınıfların içsel motivasyona, 11. Sınıfların ise dışsal motivasyona daha fazla sahip olduğu görülmektedir. Buna göre sınıf seviyesi yükseldikçe içsel motivasyonun azaldığı söylenebilir. Regresyon analizi sonuçları incelendiğinde ustalaşma yönelimli öğrenmenin derse katılımın tüm boyutlarının anlamlı bir yordayıcısı olduğu görülmektedir. Buna göre ustalaşma yönelimli öğrenenler ile gerçek katılım ile olumlu bir ilişki, isyan ve sembolik katılım ile olumsuz bir ilişki vardır. Başka bir deyişle, içsel motivasyona sahip öğrenciler gerçek katılım gösterirken, içsel motivasyon azaldıkça sembolik ve isyan düzeyinde katılım ortaya çıkmaktadır.

Sonuç ve Öneriler: Bu çalışmada lise öğrencilerinin motivasyon düzeyi ile derse katılım düzeyi arasındaki ilişki incelenmiştir. Araştırmada motivasyon düzeyinin derse katılımla ilişkili olduğu, meslek lisesi öğrencilerinin motivasyonel faktörlerden daha çok etkilendiği ve sınıf düzeyi yükseldikçe motivasyon düzeyinde azalma olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca, ustalaşma yönelimli öğrenme derse katılımın tüm boyutlarının anlamalı bir yordayıcısıdır. Cinsiyet değişkenine göre ise daha fazla araştırma yapılmasına ihtiyaç vardır. Bu doğrultuda, öncelikle meslek lisesi öğrencileri için içsel güdülerin kullanılmasının öğrenci başarısını artıracağı söylenebilir. Öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin meslek lisesi öğrencilerine yönelik olarak daha fazla motivasyon aracı kullanması yararlı olacaktır. Ayrıca, lise son sınıf öğrencileri için derse katılımı artıran ders içi etkinlikler planlanabilir. Bundan sonra yapılacak araştırmalarda cinsiyet değişkeni temel alınarak bir araştırma yapılmasının ve öğretmenlerin sınıf içi sergiledikleri rollerle öğrencilerin motivasyon düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenmesinin yararlı olacağı düşünülmektedir.

Anahtar Kelimeler

çsel motivasyon, dışsal motivasyon, gerçek katılım, sembolik katılım, isyan

The Relationship between Student Motivation and Class Engagement Levels

Öz

Purpose: Student engagement and interest in class are important conditions for active learning. For this they must be highly motivated. In other words, students who have high motivation make an effort to be engaged in class. Thus, knowing students’ motivation level is important for active engagement in class. The aim of the present study is to study the relationship between class engagement and motivation levels among high school students.

Research Methods: We conducted our study using a relational research model. The study population comprised students attending high schools in the Ankara central district. Some 500 high school students selected by simple random sampling in Ankara province were administered the scale. Of the scales responded to, 322 were included in the study.

Findings: When students’ learning orientations were examined, they were seen to have adopted mastery-oriented learning mostly, followed by performance-avoidance oriented and performance-approach oriented learning. When the results of the analysis were viewed according to variables, there is a significant difference in terms of gender, school type, and grade. The result of the present study suggests that mastery-oriented learning is a significant predictor of all dimensions of class engagement.

Implications for Research and Practice: The research has revealed that motivation level is related to class engagement, that vocational school students are affected more by motivational factors and that motivation level decreases as grade level increases. Also, mastery-oriented learning is a significant predictor of all dimensions of class engagement. There is yet more research needed on the gender variable. Along this line it may be suggested that use of intrinsic drives may increase success rates of vocational school students. Teachers and school administrators must use more motivational tools for vocational school students. Also, in-class activities may be planned to make high school seniors more engaged in class. It is believed that the future research must focus on the gender variable and investigate the relationship between the roles of teachers in class and student motivation levels.

Anahtar Kelimeler

intrinsic motivation extrinsic motivation authentic engagement ritual engagement rebellion

Kaynakça

• Abrahamsen, F. E., Robert, G. C., & Pensgaard, A. M. (2007). Achievement goals and gender effects on multidimensional anxiety in national elite sport. Psychology of Sport Exercise, 9, 449-464.
• Alons-Tapia, J., Huertas, J.A. & Ruiz, M.A. (2010). On the nature of motivational orientations: implications of assessed goals and gender differences for motivational goal theory. Spanish Journal of Psychology, 13(1), 232 – 243.
• Anderson, A., Hattie, J., & Hamilton, R. (2005). Locus of control, self efficacy and motivation in different school: Is moderation the key to success?. Educational Psychology, 25(5), 517-535.
• Anderson, D.M. & Dixon, A.W. (2009). Winning Isn’t Everything: Goal Orientation and Gender Differences in University Leisure-Skills Classes. Recreational Sports Journal, 33, 54-64
• Aydın, F. (2010). Ortaöğretim öğrencilerinin coğrafya derslerindeki güdülenmelerinin incelenmesi, Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 5(4), 814-834.
• Bacchini, D., & Magliulo, F. (2003). Self-image and perceived self-efficacy during adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 32(5) , 337-349.
• Bomia L., Beluzo L., Demeester D., Elander K., Johnson M., & Sheldon, B. (1997). The impact of teaching strategies on intrinsic motivation. Champaign, IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education. (ED 418 925).
• Brown, T.A. (2006). Confirmatory factor analysis for applied research, New York: Guilford Press.
• Chan, K. V., Wong, K. Y. A., & Lo, E.S.C. (2012) Relational analysis of intrinsic motivation, achievement goals, learning strategies and academic achievement for Hong Kong secondary students. The Asia-Pasific Education Researcher, 21(2), 230-243.
• De Bruyn, E. H; Dekovid, M. & Meijnen, G. W. (2003). Parenting goal orientations; classroom behaviour and school success in early adolescence. Journal of Applied Developmental Psychology, 24(4), 393-412.
• Deakin Crick R. (2014). Learning to learn: a complex system perspective. In R Deakin Crick C Stringher and K Ren (Eds.). Learning to Learn: International Perspectives from Theory and Practice . New York: Routledge, pp.66 – 86.
• Dinsmore, D., Alexander, P., & Loughlin, S. (2008). Focusing the conceptual lens on metacognition, self-regulation, and self-regulated learning. Educational Psychology Review, 20, 391-409.
• Elliot, A.J. & McGregor, H.A. (2001). A 2x2 achievement goal framework. Journal of Personality and Social Psychology , 80(3), 501 – 509.
• Elliot, A.J. & Dweck, C.S. (1988). Goals: An approach to motivation and achievement. Journal od Personality and Social Psychology,54, 5 – 12.
• Elliot, A.J & Murayama,K. (2008). On the Measurement of Achievement Goals: Critique, Illustration, and Application. Journal of Educational Psychology, 100, 613–628.
• Erdem-Keklik, D. & Keklik, İ. (2014). High School Students’ Achievement Goals: Assessing Gender, Grade Level and Parental Education, Çukurova University Faculty of Education Journal, 43(1), 63-73
• Fredricks .A., Blumenfeld P.C., & Paris A.,H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state ofthe evidence. Review of Educational Research, 74,59-109.
• Gibbs, R. & Poskitt, J. (2010). Student engagement in the middle years of schooling (years 7-10): A literature review, New Zealand, Ministry of Education. Retrieved from www.educationcounts.govt.nz/publications.
• Gıllet, N., Vallerand, R. J., & Lafreniere, M. A. K. (2012). Intrinsic and extrinsic school motivation as a function of age: The mediating role of autonomy support, Social Psychology of Education, 15(1), 77-95.
• Grolnick, W. S., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (1991). The inner resources for school achievement: Motivational mediators of children’s perceptions of their parents. Journal of Educational Psychology, 83, 508–517.
• Harboura K.E., Lauren L.E., Chris A.S.,& Lindsay E.H. (2015). A brief review of effective teaching practices that maximize student engagement, Preventing School Failure. Alternative Education for Children and Youth,59(1), 5-13.
• Harrington, D. (2009). Confirmatory factor analysis, Oxford University Pres.
• Johnson, L. (2008). Relationship of instructional methods to student engagement in two public high schools. American Secondary Education, 36(2), 69-87.
• Joselowsky, F. (2007). Youth engagement, high school reform, and improved learning outcomes: building systemic approaches for youth engagement. National Association of Secondary School Principals Bulletin, 91(3), 257-276.
• Kline, R.B. (2005). Principles and practice of structural equation modeling (2 nd. Ed.) New York : The Guilford Pres.
• Libbey, H. (2004). Measuring student relationships to school: attachment, bonding, connectedness, and engagement. The Journal of School Health, 74(7), 274-283.
• Marsh, C. (2000). Hand book for beginning teachers (2nd ed.). Australia: Pearson Education.
• Marks, H. M. (2000). Student engagement in instructional activity: Patterns in the elementary, middle and high school years, American Educational Research Journal, 37(1), 153-184.
• Martin, A., & Dowson, M. (2009). Interpersonal relationships, motivation, engagement, and achievement: Yields for theory, current issues, and educational practice. Review of Educational Research, 79(1), 327-365.
• Martin, J. A. & Elliot, J.A. (2016). The role of personal best (PB) and dichotomous achievement goals in students’ academic motivation and engagement: a longitudinal investigation, Educational Psychology, 36(7), 1282 – 1299.
• Midgley, C., Maehr, M., Hruda, L., Anderman, E., Anderman, L., & Freeman, K., et al. (2000). Manual for the patterns of adaptive learning scales. Ann Arbor, MI: University of Michigan.
• Nicholls, J.G. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance. Psychological Review, 91, 328-346.
• Nayir,F. (2014). Lise öğrencilerinin derse katılım düzeyleri ve okula karşı tutumları arasındaki ilişki, Ist. Eurasian Educational Research Congress, 24 – 26 Nisan, İstanbul, Türkiye.
• Nayir,F. (2015). The Relationship between Students’ Engagement Level and Their Attitudes Toward School, Anthropologist, 20( 1-2), 50-61.
• Oga-Baldwin, W.L.Q. & Nakata, Y. (2017). Engagement, gender and motivation: A predictive model for Japanese young language learners, System, 65, 151 – 163.
• Ozkal, N. (2013). Sosyal Bilgilere İlişkin İçsel ve Dışsal Güdülerin Özyeterlik ve Başarı Yönelimlerine Göre Yordanması, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(27), 98 – 117.
• Patrick, H., Ryan, A., & Kaplan, A. (2007). Early adolescents' perceptions of the classroom social environments, motivational beliefs, and engagement. Journal of Educational Psychology, 99(1), 83-98.
• Pintrich, P. R.(2000). An achievement goal theory perspective on issues in motivation terminology, theory, and research. Contemporary Educational Psychology, 25, 92–104.
• Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (1996). Motivation in education: Theory, research, and applications. Englewood Cli!s, NJ: Prentice Hall Merrill.
• Reeve J., Jang H., Carrell D., Jeon S., & Barch J. (2004). Enhancing students’ engagement by increasing teachers’ autonomy support. Motivation and Emotion, 28(2), 147 – 169.
• Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67. http://dx.doi.org/10.1006/ceps.1999.1020
• Ryan, R.M & Deci, E.L. (2009). Prooting self-dettermined school engagement: Motivation, learning and well-being, In Wentzel, K.R & Wigfield, A. (Eds), Handbook on motivation at school New York: Routlage, 171 – 196.
• Saeed, S. & Zyngier, D. (2012). How motivation ınfluences student engagement: A qualitative case study. Journal of Education and Learning, 1(2), 252 – 267.
• Schlechty, P. C. (2001) Okulu yeniden kurmak, (Çev. Özden, Y., 2012) Ankara: Nobel Yayıncılık.
• Schlechty P.C. (2002). Working on the work. San Francisco, CA: Jossey-Bass
• Shernoff, D., & Schmidt, J. (2008). Further evidence of an engagement-achievement paradox among US high school students. Journal of Youth and Adolescence, 37, 564-580.
• Shin, R., Daly, B., & Vera, E. (2007). The relationships of peer norms, ethnic identity, and peer support to school engagement in urban youth. Professional School Counselling, 10(4), 379-388.
• Smith, L. & Sinclair, K.E. (2005). Empirical Evidence For Multiple Goals: A Gender-Based, Senior High School Student Perspective, Australian Journal of Educational & Developmental Psychology, 5, 55 – 70.
• Tas, Y. (2016). The contribution of perceived classroom learning environment and motivation to student engagement in science, European Journal of Psychology of Education, 31,5, 557 -577.
• Tsai, Y., Kunter, M., Ludtke, O., Trautwein, U., & Ryan, R. (2008). What makes lessons interesting? The role of situational and individual factors in three school subjects. Journal of Educational Psychology, 100(2), 460-472.
• Turner, J.C. & Patrick, H. (2004), “Motivational influences on student participation in classroom learning activities”, Teachers College Record, 106(9), 1759-1795.
• Tyler, K., & Boelter, C. (2008). Linking black middle school students' perceptions of teachers' expectations to academic engagement and efficacy. The Negro Education Review, 59(1-2), 27-44.
• Urdan T., Midgley C. ,& Anderman E. M. (1998). The role of classroom goal structure in students’ use of self-handicapping strategies. American Educational Research Journal, 35(1), 101–22.
• Wang, Y., Qiao, D. & Chui, E. (2017). Student Engagement Matters: A Self-Determination Perspective on Chinese MSW Students’ Perceived Competence after Practice Learning, British Journal of Social Work,
• Walker, C., & Greene, B. (2009). The relations between student motivational beliefs and cognitive engagement in high school. The Journal of Educational Research, 102(6), 463-471.
• Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2002). Development of achievement motivation. San Diego, USA: Academic Press.
• Wigfield, A., & Waguer, A. L. (2005). Competence, motivation and identity development during adolescence. In J. A. Elliot & S. C. Dweck (Eds.), Handbook of competence and motivation, New York. USA: The Guilford Press, 222 - 239.