Examining teachers' views on inclusive education practices

Öz

The aim of this study is to obtain and analyze the views of teachers who play an active role in inclusive education practices on inclusive education. In this context, the study was designed within the framework of qualitative research method. The study group consists of 12 teachers from different levels of education working in schools affiliated with the Ministry of National Education in Nevşehir city center. The data of the study were collected with a semi-structured interview form developed by the researchers. The obtained qualitative data were analyzed using the content analysis method. As a result of the analysis, the views of teachers on inclusive education were collected under six themes as; definition of inclusive education, evaluations on inclusive education, the role of teachers in the implementation process of inclusive education, teacher practices in the inclusive education process, problems encountered in the inclusive education process and solution suggestions for the problems. According to the teachers, it was determined that the most frequently encountered problems in the implementation of inclusive education were the education environment and other stakeholders. As a solution to the problems experienced, suggestions and opinions were determined on education environment arrangements such as providing information training to other stakeholders and students and physical environment arrangements, material support, reducing class sizes, time planning, differentiated education and creating collaborative classes. The study also highlighted the idea that teachers have the biggest role in inclusive education and that teachers should develop themselves in the field of special education, cooperate and communicate with other stakeholders, and provide guidance. It was emphasized that the Ministry of National Education, school administration, parents, and other stakeholders also have important roles in the implementation and success of inclusive education.

Anahtar Kelimeler

• Inclusive education
• inclusive education practices
• teacher opinions.

Kapsayıcı eğitim uygulamalarına ilişkin öğretmen görüşlerinin incelenmesi

Öz

Bu çalışmanın amacı, kapsayıcı eğitim uygulamalarında aktif rol oynayan öğretmenlerin kapsayıcı eğitime ilişkin görüşlerini elde etmek ve analiz etmektir. Bu doğrultuda çalışma nitel araştırma yöntemi çerçevesinde desenlenmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu Nevşehir il merkezindeki Milli Eğitim Bakanlığı'na bağlı okullarda çalışan farklı eğitim kademelerinden 12 öğretmen oluşturmaktadır. Araştırmanın verileri araştırmacılar tarafından oluşturulan yarı yapılandırılmış görüşme formu ile toplanmıştır. Elde edilen nitel veriler içerik analizi yöntemi kullanılarak çözümlenmiştir. Analiz sonucunda öğretmenlerin kapsayıcı eğitime ilişkin görüşleri; kapsayıcı eğitimin tanımı, kapsayıcı eğitime ilişkin değerlendirmeler, kapsayıcı eğitimin uygulanma sürecinde öğretmenlerin rolü, kapsayıcı eğitim sürecinde öğretmen uygulamaları, kapsayıcı eğitim sürecinde karşılaşılan sorunlar ve sorunlara ilişkin çözüm önerileri şeklinde altı tema altında toplanmıştır. Öğretmenlere göre kapsayıcı eğitimin uygulanmasında en sık karşılaşılan sorunların başında eğitim ortamı ve diğer paydaşların olduğu belirlenmiştir. Yaşanan sorunlara çözüm olarak diğer paydaşlara ve öğrencilere bilgilendirme eğitimlerinin verilmesi ve fiziki ortam düzenlemeleri, materyal desteği, sınıf mevcudunun azaltılması, zaman planlaması, farklılaştırılmış eğitim ve işbirlikli sınıfların oluşturulması gibi eğitim ortamı düzenlemeleri konusunda öneri ve görüşler tespit edilmiştir. Çalışmada ayrıca, kapsayıcı eğitimde en büyük rolün öğretmenlere düştüğü ve bu bağlamda öğretmenlerin kendilerini özel eğitim alanında geliştirmeleri, diğer paydaşlarla iş birliği ve iletişim halinde olmaları ve rehberlik yapmaları gerektiği düşünceleri de ön plana çıkmıştır. Kapsayıcı eğitimin uygulanmasında ve başarısında Milli Eğitim Bakanlığının, okul idaresi, veliler ve diğer paydaşların da önemli rollerinin olduğu vurgulanmıştır.

Anahtar Kelimeler

• Kapsayıcı eğitim
• kapsayıcı eğitim uygulamaları
• öğretmen görüşleri.

Kaynakça

1. Aksu-Ataç, B. ve Taşçı, S. (2020). An investigation of prospective language teachers’ knowledge and attitudes towards inclusive education in Turkey. International Journal of Curriculum and Instruction, 12(2), 359-373.
2. Amaç, Z. (2021). Kapsayıcı eğitim ve ilkokul öğretmenleri: sistematik bir inceleme. Elektronik Eğitim Bilimleri Dergisi. 10(19), 74-97.
3. Ayan-Ceyhan, M. (2016). Kapsayıcı eğitim: okul pratikleri, öğretmen ihtiyaçları. İstanbul: ERG.
4. Babaoğlan, E. ve Yılmaz, Ş. (2010). Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimindeki yeterlikleri. Kastamonu Eğitim Dergisi. 18(2). 345-354.
5. Bal, M. ve Pamuk-Kahriman, D. (2019). Okul öncesi öğretmenlerinin kapsayıcı eğitimde çocukların dil gelişim sürecine yönelik görüşlerinin belirlenmesi. Milli Eğitim Dergisi 48(1), 737-754.
6. Batmaz, G. ve Çermik, H. (2019). Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerine yönelik yaptıkları öğretimsel düzenlemelerde karşılaştıkları engeller ve aldıkları destekler. Eğitim Kuram ve Uygulama Araştırmaları Dergisi, 5(1), 27-38. https://dergipark.org.tr/en/pub/ekuad/issue/44939/559393
7. Bayram, B. (2019). Sosyal bilgiler öğretmenlerinin kapsayıcı eğitime yönelik algı ve uygulamaları. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Erciyes Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Kayseri.
8. Berkant, H. G. ve Atılgan, G. (2017). Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimine yönelik yaşadıkları sorunlar ve çözüm önerileri. Journal of Educational Reflections, 1(1), 13-25. https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/403473

9. Can, E. ve Kara, Z. (2017). Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimi öğrencilerine yönelik tutumlarını etkileyen faktörlerin incelenmesi. Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 19(2), 71-96.
10. Creswell, J. W. (2013). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five approaches. Thousand Oaks, CA: Sage.
11. Erbaş, D. (2009). Okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimine ilişkin görüşleri ve önerileri. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kayseri.
12. Gross, J. M. S., Haines, S. J., Hill, C., Francis, G. L., Blue-Banning, M. ve Turnbull, A. P. (2015). Strong school–community partnerships in inclusive schools are part ofthe fabric of the school we count on them. School Community Journal, 25(2), 9–34. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1085646.pdf
13. Gürgür, H. ve Rakap, S. (2019). Kapsayıcı eğitim özel eğitimde bütünleştirme. Ankara: Pegem Yayıncılık.
14. Heacox, D. (2002). Differentiating instruction in the regular Classroom: how to reach and teach all learners, grades, 3-12. ABD: Free Spirit Publishing.
15. Hehir T, Grindal T, Freeman B, Lamoreau R, Borquaye Y, ve Burke S. (2016). A summary of the evidence on ınclusive education. Abt Associates. https://alana.org.br/wp-content/uploads/2016/12/A_Summary_of_the_evidence_on_inclusive_education.pdf (06.10.2023).
16. Kaplan, I., & Lewis, I. (2013). Promoting inclusive teacher education: Materials. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000221036
17. Kuyini, A. B ve Mangope, B. (2011) Student teachers’ attitudes and concerns about inclusive, education in Ghana and Botswana. International Journal of Whole Schooling, 7(1), 20-37. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ939056.pdf
18. Kuyini, A. B., Desai, I. ve Sharma, U. (2020). Teachers’ self-efficacy beliefs, attitudes and concerns about implementing inclusive education in Ghana. International Journal of Inclusive Education, 24(14), 1509-1526.
19. Lancaster J, Bain, A (2010) The design of pre-service inclusive education courses and their effects on self-efficacy: A comparative study. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 38(2), 117-128.
20. Malinen, O. P., Savolainen, H. ve Xu, J. (2012). Beijing in-service teachers’ self-efficacy and attitudes towards inclusive education. Teaching and Teacher Education, 28(4), 526-534. DOI:10.1016/j.tate.2011.12.004
21. Maya, İ. (2016). İlkokul ve ortaokul öğretmenlerinin çok kültürlü sınıf ortamlarında sınıf yönetiminde karşılaştıkları sorunlar ve bu sorunlar için kullandıkları stratejiler. Eğitim Yönetimi Araştırmaları içinde (ss. 428-434). Ankara: Pegem Akademi.
22. Merriam, S. B. (2015). Qualitative research: Designing, implementing, and publishing a study. In Handbook of research on scholarly publishing and research methods (pp. 125-140). IGI Global.
23. Muñoz Martínez, Y. ve Porter, G. L. (2020). Planning for all students: promoting inclusive instruction. International Journal of Inclusive Education, 24(14), 1552-1567.
24. Mutlu, N. Öztürk, M. ve Aktekin, S. (2019). Farklılaştırılmış öğretim öz-yeterlik ölçeği geliştirilmesi. Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 21(1), 185-202.
25. Öncül, N. ve Batu, E. S. (2005). Normal gelişim gösteren çocuk annelerinin kaynaştırma uygulamasına ilişkin görüşleri. Özel Eğitim Dergisi, 6(2), 37-54.
26. Sakız, H. (2021). Eğitimde bir kalite modeli olarak kapsayıcı eğitim. Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık.
27. Sarı, M. ve Turhan-Türkkan, B. (2019). Kapsayıcı eğitim yaklaşım ve uygulamaları. İçinde Taneri, P. O. (Ed.). Kuramdan uygulamaya kapsayıcı eğitim (s. 125-162). Ankara: Pegem Akademi.
28. Sapon Shevin, M. (2007). Widening the circle: The power of inclusive classrooms. Beacon Press.
29. Senemoğlu, N. (2003). Türkiye’de sınıf öğretmeni yetiştirme uygulamaları, sorunlar, öneriler. Süleyman Demirel Üniversitesi Burdur Eğitim Fakültesi Dergisi, 4(5), 154–193.
30. Sönmez, V. (1990). Sevgi eğitimi. Ankara: Adım Yayıncılık.
31. Tahir, K., Doelger, B. ve Hynes, M. (2019). A case study on the ecology of inclusive education in the United States. Journal for Leadership and Instruction, 18(1), 17-24.
32. Terzi, L. (2014) Reframing inclusive education: educational equality as capability equality. Cambridge Journal of Education, 44(4), 479-493.
33. Tomlinson, C. A. (2000). Reconcilable differences? Standards-based teaching and differentiation. Educational Leadership, 58(1), 6-11.
34. Tomlinson, C. A. (2014). Öğrenci gereksinimlerine göre farklılaştırılmış eğitim (2. baskı).İstanbul: Sev Yayıncılık.
35. UNESCO, (2001). The open file on inclusive education. Paris:Unesco.
36. UNESCO, (2009). Policy guidelines on inclusion in education. Paris: UNESCO http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001778/177849e.pdf (18.11.2023).
37. UNESCO, (2011). Inclusive Education Framework: A guide for schools on the inclusion of pupils with special educational needs. https://ncse.ie/wpcontent/ uploads/2014/10/InclusiveEducationFramework_InteractiveVersion.pdf (18.11.2023).
38. UNICEF & MEB (2018). Kapsayıcı Eğitim Öğretmen Eğitimi Modülü Projesi. http://corlu.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2018_11/28084808_okul_yynetycylerynyn_eyytymy-yerel_1.pdf (19.11.2023).
39. Walker, S. ve Graham, L. (2019). At risk students and teacher-student relationships: student characteristics, attitudes to school and classroom climate. Int. J. Incl. Educ. 1–18. doi: 10.1080/13603116.2019.1588925
40. Woodcock, J. (2002). Practical approaches to work with refugee children. In K. N. Dwivedi (Ed.), Meeting the needs of ethnic minority children: Including refugee, black and mixed parentage children (pp. 264–282). (London, England)
41. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (9. baskı). Ankara: Seçkin.
42. Yıldırım, E. ve Merey, Z. (2020). Kapsayıcı eğitim. İ. Kozikoğlu (Ed.), Eğitimde güncel yaklaşımlar. Ankara: Pegem Yayıncılık.
43. Yücesoy-Özkan, Ş., Kırkgöz, S., & Beşdere, B. (2019). Normalleştirmeden kapsayıcı eğitime: Tarihsel Gelişim. Kapsayıcı eğitim: Özel eğitimde bütünleştirme (pp. 17-53). Ankara: Pegem Yayıncılık.